一、略论在职中学体育教师的继续教育（论文文献综述）
娄洋[1]（2020）在《河南省三地区中小学体育教师职后培训现状及对策研究》文中进行了进一步梳理随着国家基础教育改革的不断深入,对中小学生发展要求提高的同时,教师自身所接受的教育知识已不能满足当前学生的发展需要,因此,教师要时刻接受新的教育理念与教学方法、更新教育知识,才能应新时代教育发展对体育教师的要求,才能更好地完成学校体育工作。为响应国家教育改革的号召,各级教育部门发起和制定了针对教师培训的政策法规,要求相关部门贯彻执行实施,通过体育教师职后培训工作的开展,能够切实提高体育教师队伍的整体素质,满足新时代体育教师在体育理念、体育知识、体育技术和职业技能等方面的新需要,中小学体育教师职后培训的有效性和科学性对体育教师的专业化发展有着非常重要的作用。本文采用文献法、调查法、数理统计法和逻辑法等研究方法,以开封市城乡一体化示范区、郑东新区、洛阳新安县三地区中小学体育教师职后培训现状为研究对象,利用校本培训、专项培训等机会,结合三地区中小学体育教师职后培训的实际情况,从三地区中小学体育教师参加职后培训的动机需求、课程内容和形式、时间和效果等方面进行调查研究,总结出三地区中小学体育教师职后培训的主要经验及存在的问题,并提出相应的对策,通过本研究力图为三地区乃至河南省今后的中小学体育教师职后培训提供理论参考。本研究得出以下结论:1.三地区中小学体育教师在性别、年龄和学历方面存在显着性差异。洛阳新安和开封示范区中小学体育教师男性居多,性别差距大,洛阳新安和开封示范区中青年体育教师较多。三地区中小学体育教师职称主要以二级和高级为主。职后培训方式以集中培训模式为主,教学方式是以传统的课堂专家讲座和专项技术培训为主。三地区中小学体育教师参加职后培训的动机共同点排前三的是:提升理论文化水平、满足教学需要和增强自身技术水平。2.影响三地区体育教师参加职后培训共同点占前四位的分别是学校支持度、培训经费、培训名额和个人需求。开封示范区在三地区岗前培训教师需求调查中做的最好,三地区培训时间多安排在寒暑假和节假日,教师大多希望培训时间安排在工作时间。3.郑东新区在区/县、片区和学校体育教师职后培训频率较高。三个地区市级培训教师参加人数是最多的,开封示范区省级培训参训教师在三个地区增长中最为明显。体育教师总体上对学校、片区、区/县培训结合的程度认为是紧密的。三地区的绝大多数教师职后培训的费用是由学校来承担的。4.三地区教师培训内容排前四位的是体育教材教法理论培训、体育专业技术培训、体育教师基本功培训和竞赛裁判知识培训;洛阳新安和开封示范区加强了教师在竞赛裁判知识的培训。5.三地区教师培训学习形式和考核方式具有很强的一致性,培训的实践性很强,教师的说课、有生和无生上课的比例也在增加,超过半数以上的考核评价方式是教学展示和出勤考核。三地区中小学体育教师满意和非常满意的占半数以上。三地区体育教师参加培训结束后都反映培训学习对工作改进提高效果良好。6.郑东新区将教研活动进行整合和优化,形成了点、线、面三位一体的立体教研新模式。开封示范区形成了学区制管理模式,以“引进来,走出去”为指导思想,充分发挥以老带新的作用,对引导青年教师成长起到积极的推动作用。洛阳新安县的教师职后培训形成了以校园足球特色引领的新安培训模式,当地以各种足球赛事为切入点,以集中和分散的教师培训形式,并借以当地俱乐部的优秀人才对教师进行培训学习及技术指导,对引导教师成长发展起到了良好的促进作用。7.研究发现三地区职后培训存在的问题:体育教师职后培训组织模式单一、体育教师职后培训内容针对性和时效性较差、体育教师职后培训师资力量较为薄弱、体育教师职后培训考核方式较单一、体育教师职后培训结束后的追踪监测不完善、体育教师职后培训投入资金欠缺且学习与工作的矛盾突出;提出的对策:建立多元培训模式、科学合理安排培训内容、建立科学的考核评价体系、完善培训结束后的追踪检测体系、加大政府投入,完善职后培训福利保障体系、建立完善的教师培训奖惩制度、加强培训经费监督管理,缓和教师学习与工作的矛盾。
孙李华旭[2]（2020）在《郑州市本科院校体育教师职后教育状况及实施路径研究》文中认为教师职后教育是我国教师教育体系的关键部分,是教师可持续发展的有力保障和提高专业水平的有效途径。探索促进体育教师专业化发展的职后教育体系的构建,对于培养新时代下高素质的体育教师具有重要意义。本论文采用文献资料、问卷调查、专家访谈、数理统计等研究方法,对郑州市本科院校体育教师职后教育现状进行调查研究,得出以下结论:1.郑州市本科院校体育教师男女比例趋于均衡;年龄结构呈现年轻化;职称结构良好;学历结构稳定。2.郑州市本科院校体育教师职后教育方式以在职全时在岗形式为主;不同职称和岗位教师对职后教育的认识和需求有差异,但也存在体育教师对于参加职后教育的驱动因素认识、职业素养提升诉求认知方面的一致性。3.教师对职后教育的需求呈现多样化,体育教师对党的基本路线、方针、政策的有着高度认同,对于提升体育教师的专业素质、教学、科研和训练水平的迫切性较强。4.郑州市本科院校体育教师职后教育取得了一定成效,但仍存在不足之处:缺乏经费支持;职后教育的课程内容实用性不强;培训效果和考核形式单一;职前职后教育衔接不紧密。5.解决对策及实现路径:教育行政部门要加大资金投入并统一管理,;培训机构方面要针对性的开展职后教育做好调研论证,开发校本课程实施校本培训,解决“工学矛盾”,增加保障机制。提出以下建议:1.任职学校和培训机构在课程内容的选择上要关注不同职称教师的实际需求,从实际出发设置多元化的教育培训课程体系,采用不局限与讲座形式,以满足不同层次体育教师的职业发展需求。2.开发职后教育远程网络培训,创建本科院校体育教师职后教育相关APP软件。重视教师的职后教育权利,协调解决好工学矛盾。3.任职学校和培训机构应树立科学的职后教育系统观,创建出勤、教学能力、专业知识运用能力、科研能力为一体的客观综合的考核方式。4.教育行政部门可以加大对教师职后教育的扶持力度,任职学校领导提高重视程度,加大对职后教育资金的投入,建立职后教育专项资金管理。优化考核和评价制度和相关政策,调动教师参与职后教育积极性。5.教育行政部门要从根本上解决职前职后教育衔接不紧密的问题,打破体制的阻隔,进行高等教育的资源整合,将教师的职后教育纳入到高等教育的体系中。
史庆玲[3]（2020）在《贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例》文中提出教师是教育的重要基础,教师的专业发展水平决定着教育发展水平,而教师专业发展路径则是提高其专业水平的根本之道。近年来,国家在着力部署乡村教师队伍建设,切实加强对乡村,尤其是贫困地区乡村教师的支持力度,以促进教师专业发展水平的整体提高。聚焦于贫困地区乡村体育教师,无论是加强理论建设还是解决贫困地区乡村体育教师专业发展的现实问题,都需要优化和拓展其专业发展路径,实乃现实之诉求。本文采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、个案分析法等研究方法,以湖北省罗田县乡村中小学体育教师为调查对象,分别从体育教师专业发展的“他主”路径和“自主”路径两方面进行分析,其中“他主”路径包括体育教师专业发展的职前培养路径、入职教育路径以及在职培养路径,“自主”路径即为体育教师专业发展的自主学习路径、同伴互助路径和自我反思路径。研究发现,罗田县乡村体育教师专业发展路径存在以下问题:路径张力失度——职前培养理论与实践脱节;路径虚化——入职教育趋于形式化;路径错位——在职培训缺乏实效性;路径滞后——自主学习行动迟滞;路径弱化——同伴互助未形成合力;路径僵化——自我反思的固化单一。基于上述问题分析其影响因素,认为贫困地区乡村体育教师专业发展路径主要受体育教师自身、任职学校以及终身培训系统三个层面的影响,并提出以下建议:激发内生动力,推进贫困地区乡村体育教师专业发展的自觉实践路径;创设校园环境,优化贫困地区乡村体育教师专业发展的主阵地路径;加强网络建设,搭建贫困地区乡村体育教师专业发展的网络平台路径;完善培训制度,做实贫困地区乡村体育教师专业发展的主渠道路径。
熊李妹[4]（2020）在《鄂州市初级中学体育教师继续教育现状调查与分析》文中研究表明
李梦慧[5]（2020）在《改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中提出百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。体育教师作为专门履行学校体育教育工作的专职人员,应具备良好的职业道德、系统的体育专业知识和体育专业技能等能力,因此需要进行长期、系统、严格地培养与培训。国家颁布的重多政策文件中都有强调发展体育教师教育的重要性,但通过整理发现,我国颁发的专门性体育教师教育政策不多,针对体育教师教育政策的研究也较少,且至今没有形成完备的体育教师教育政策研究体系。因此为体育教师教育政策研究添砖添瓦,本文以改革开放以来我国体育教师教育政策的297份政策文本为基础,运用文献资料法、历史研究法、政策文本分析法、个案研究法等研究方法,对改革开放以来我国颁布的与体育教师教育有关的政策文本进行定量与定性分析,找出政策文本的主要特征,主题内容变化的特点,并进行演变历程阶段划分和政策的个案分析,总结体育教师教育政策发展的影响因素和存在的问题,提出发展对策和建议,本文的研究结论有:1.通过对改革开放以来我国体育教师教育政策文本数量、主体和主题的统计与分析,得出我国体育教师教育政策文本的4个方面的基本特征:（1）政策数量变化呈逐年增长与迅速减少相结合;（2）政策文本制定主体权威性与相互协作性结合;（3）政策主题以教师培养与进修为主;（4）政策整体向着体系化的方向发展。2.改革开放以来我国体育教师教育政策的历史进程主要分为:恢复调整阶段（1978-1986年）、发展阶段（1987-2000年）、快速发展阶段（2001-2011年）和创新突破阶段（2012年-至今）。这四个阶段展现了体育教师教育政策的递进,促进了我国体育教师教育的创新发展。同时对典型政策的个案分析得出得出影响我国体育教师教育政策演变的驱动力主要有:体育教师教育问题的出现和中国战略方向的定位。3.我国体育教师教育政策目前存在的主要问题有:某些政策内容的与现实结合不够紧密;少数体育教师教育政策的内容存在重复性、滞后性、模糊性;政策体系不完善;整体政策内容不均衡性和有倾斜性的现象。4.我国体育教师教育政策的发展对策主要包括:落实体育教师教育政策的调研工作;优化体育教师教育政策的决策过程;完善体育教师教育政策结构体系;平衡体育教师教育政策内容。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郑春香[7]（2019）在《宿迁市中学体育教师在职培训现状研究》文中进行了进一步梳理
陈海晏[8]（2019）在《“城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育资源配置现状及对策研究》文中研究指明昭通市永善县是一个位于金沙江畔的小城,被江河切割后,地势支离破碎,区内海拔高低悬殊较大,因位于山区,地势险峻,交通不变,导致当地过去经济非常贫穷落后,本县区内有海拔较高的高寒少数民族地区,有低海拔的江边乡野,县城海拔较低,气候炎热。目前,随着时代的发展,“城乡一体化”背景下,以及大型水电站溪洛渡水电站的修建,带动了当地经济快速发展,居民生产、生活水平提高,思想意识转变:重视教育、重视健康、爱好运动等意识提高,以至于对优质体育资源的需求增大。尤其是乡镇中学体育资源还未达到国家配置标准,在“城乡一体化”背景下,为实现城乡中学体育资源优化配置,均衡发展,资源共享,本文运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、实地考察法等方法对永善县“城乡一体化”过程中城乡中学体育资源优化配置的现状进行调查和分析,结果表明:由于城乡多方面差异的存在,使得城乡体育资源配置状态表现出不均衡化现象,资源共享不足,如人力资源配置数量与质量存在城区多而优、乡村不足,场地器材资源的配置、经费资源配置、信息资源配置等方面城区都处于优势状态,如今,乡镇中学体育资源配置在不断改善,但即使有改善,与城区中学比较相对匮乏是不争的事实。且在资源的共享方面推行力度小,协同不到位,落实不到位。其他还存在许多不足的方面,本文将在“城乡一体化”的背景下,结合当地政治因素、经济因素、文化因素、社会因素等之间的相互关系,尝试分析其发展的现状和存在的问题,进一步探究并提出了永善县学校体育资源配置不均衡发展、资源共享不足的对策措施。进而促进永善县中学体育资源配置的合理化,科学化、均衡化发展。本文对于永善县城乡体育资源配置不均衡、资源共享不足的状况下,对“城乡一体化”进程中永善县学校体育资源的配置现状作了调查,尝试分析并提出建议:“城乡一体化”进程中永善县中学体育资源的合理配置和正常运行既需要良好的市场机制,也需要政府有效的政策引导。使其体育教育教学水平、体育运动成绩、体质健康水平更上一层楼
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
耿珂[10]（2019）在《江苏省校园篮球教师培训现状研究》文中提出习近平总书记在全国教育大会上指出要“坚持把教师队伍建设作为基础工作”,他强调,建设社会主义现代化强国,对教师队伍建设提出新的更高要求。推进校园篮球发展的关键在于培养和提高教师的教学水平和教学能力。教师培训是提高教师整体素质、适应现代教学理念、满足教学需要的主要途径和基本手段。在学校体育改革的大背景下,江苏省体育局与教育厅联合印发的《关于开展江苏省青少年校园篮球活动的意见》中,明确指出要将校园篮球活动的开展纳入本地教育及体育工作计划中,加强学校篮球教师培训,制定篮球教师培训计划,并逐年对中小学体育教师进行篮球理论、技能与教法的培训,提高体育教师的教学训练能力和教学训练水平,以适应当前中学生对于校园篮球运动的参与需求。本文主要运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、逻辑分析法等研究方法,以2018年江苏省校园篮球教师培训为研究对象,对江苏省校园篮球教师培训现状进行调查,从参训学员、培训目标、培训方式、考核方法、培训课程内容、培训反馈及培训效果等方面进行研究,厘清存在的问题,通过分析提出相对应的对策与建设性建议,为江苏省校园篮球教师培训的科学有效、可持续发展提供一定的参考。研究表明:1、江苏省校园篮球教师培训是根据现阶段我国校园篮球发展的需要,以学校教师为对象,开展短期集中式的培训,帮助体育教师更加充分的了解学生并解决教师在篮球教学训练中的困惑与问题,对提高体育教师篮球教学能力具有重要实践意义。2、参加江苏省校园篮球教师培训的学员来自全省各初级中学、高级中学及部分职业学校,每期学员较多,学员学历、年龄、地域性、性别、学习基础、教学能力、篮球基础等存在差异,大班化授课形式,缺乏针对性,影响培训质量与效果。3、江苏省校园篮球教师培训课程紧扣校园篮球发展趋势与教学要求,但是由于时间短、实践课较少,忽略了学员的参训需求与自我学习能力锻炼,而且缺少了启发与提升学员科研方面的内容。4、江苏省校园篮球教师培训的授课方式比较传统的、单一,以传统的集中会议形式、采用教师讲、学员听的学习方式,缺乏互动,导致学习参与性、主动性不强。5、培训的考核主要考察出勤情况、交流总结等方面,过于注重形式,缺乏理论、技能等应知应会的考核内容。建议:1、加强顶创设计,完善师资培训规划,加大投入,持续开展校园篮球教师能力提升培训,努力提高全省校园篮球教师教学训练水平;2、根据学员的基本情况及参训需求,可按工作年限、专业技能基础、教学对象相同或相近进行组织开班,实施小班化培训,适当延长培训课时,加强专业知识技能和教科研能力指导;3、采用灵活且多样的培训方式,室内理论教学与室外技术技能训练相结合、课堂授课与观摩学习相结合、听与做相结合,提高每个学员参与性和主动性;4、建立科学、客观的培训考核体系,把新知识新理论考核、技术技能考评与学习态度、出勤纪律一并纳入综合考核,提高培训工作的实效性;5、加强对参加校园篮球教师培训学员的跟踪调查,不断完善培训机制;6、学校要重视体育教师队伍建设,鼓励教师参加在职培训,并把培训结果纳入日常绩效考核内容。
二、略论在职中学体育教师的继续教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、略论在职中学体育教师的继续教育（论文提纲范文）
（1）河南省三地区中小学体育教师职后培训现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 新课程改革对体育教师提出新的要求 |
| 1.1.2 体育教师职后培训发展的需求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 教师培训 |
| 1.3.2 教师职后培训 |
| 1.3.3 体育教师职后培训 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内关于体育教师职后培训的相关研究 |
| 1.4.2 国外关于体育教师职后培训的相关研究 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 河南省三地区中小学体育教师职后培训教师基本情况调查与对比分析 |
| 3.1.1 体育教师性别和年龄调查与对比分析 |
| 3.1.2 体育教师学历层次调查与对比分析 |
| 3.1.3 体育教师任职年限和职称调查与对比分析 |
| 3.1.4 体育教师所承担的体育教学的工作量调查与对比分析 |
| 3.2 河南省三地区中小学体育教师职后培训情况调查与对比分析 |
| 3.2.1 体育教师职后培训动机和需求现状调查与对比分析 |
| 3.2.2 体育教师职后培训时间和频率调查与对比分析 |
| 3.2.3 体育教师职后培训经费来源调查与对比分析 |
| 3.2.4 体育教师职后培训教授课程内容和形式调查与对比分析 |
| 3.2.5 体育教师职后培训考核评价方式和培训效果调查与对比分析 |
| 3.2.6 体育教师职后特色培训模式调查与对比分析 |
| 3.3 河南省三地区中小学体育教师职后培训的主要经验 |
| 3.3.1 培训形成制度,合理规范 |
| 3.3.2 依托利用高校资源 |
| 3.3.3 利用传帮带促进教师成长 |
| 3.3.4 以赛促培,检验成果 |
| 3.3.5 形成特色培训项目 |
| 3.3.6 培训结束后的培训效果跟踪调查 |
| 3.4 河南省三地区中小学体育教师职后培训存在的问题 |
| 3.4.1 体育教师职后培训组织模式单一 |
| 3.4.2 体育教师职后培训内容针对性和时效性较差 |
| 3.4.3 体育教师职后培训师资力量较为薄弱 |
| 3.4.4 体育教师职后培训考核方式较单一 |
| 3.4.5 体育教师职后培训结束后的追踪监测不完善 |
| 3.4.6 体育教师职后培训投入资金欠缺且学习与工作的矛盾突出 |
| 3.5 促进河南省三地区中小学体育教师职后培训的对策 |
| 3.5.1 建立多元培训模式 |
| 3.5.2 科学合理安排培训内容 |
| 3.5.3 建立科学的考核评价体系 |
| 3.5.4 完善培训结束后的追踪检测体系 |
| 3.5.5 加大政府投入,完善职后培训福利保障体系 |
| 3.5.6 建立完善的教师培训奖惩制度 |
| 3.5.7 加强培训经费监督管理,缓和教师学习与工作的矛盾 |
| 3.5.8 保持并推广三地区教师职后培训特色 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（2）郑州市本科院校体育教师职后教育状况及实施路径研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 郑州市本科院校体育教师基本现状研究 |
| 3.2 郑州市本科院校体育教师职后教育参与情况与需求研究 |
| 3.3 郑州市本科院校体育教师参与职后教育的影响因素 |
| 3.4 郑州市本科院校体育教师职后教育需求的实现路径研究 |
| 4 结论和建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 有关教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 有关乡村教师专业发展的研究 |
| 1.2.3 有关体育教师专业发展的研究 |
| 1.2.4 有关贫困地区乡村体育教师专业发展的研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 贫困及贫困地区 |
| 1.3.2 乡村体育教师 |
| 1.3.3 教师专业发展 |
| 1.3.4 教师专业发展路径 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 个案分析法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 研究区域概况 |
| 3.1.1 湖北省黄冈市罗田县基本简介 |
| 3.1.2 研究区域选取原因 |
| 3.1.3 罗田县乡村体育教师基本情况 |
| 3.2 贫困地区乡村体育教师专业发展“他主”路径的现状分析 |
| 3.2.1 体育教师专业发展的职前培养路径 |
| 3.2.2 体育教师专业发展的入职教育路径 |
| 3.2.3 体育教师专业发展的在职培训路径 |
| 3.3 贫困地区乡村体育教师专业发展“自主”路径的现状分析 |
| 3.3.1 体育教师专业发展的自主学习路径 |
| 3.3.2 体育教师专业发展的同伴互助路径 |
| 3.3.3 体育教师专业发展的自我反思路径 |
| 3.4 贫困地区乡村体育教师专业发展路径的问题审视 |
| 3.4.1 路径张力失度:职前培养理论与实践脱节 |
| 3.4.2 路径虚化: 入职教育趋于形式化 |
| 3.4.3 路径错位: 在职培训缺乏实效性 |
| 3.4.4 路径滞后: 自主学习的行动迟滞 |
| 3.4.5 路径弱化: 同伴互助未形成合力 |
| 3.4.6 路径僵化: 自我反思的固化单一 |
| 3.5 贫困地区乡村体育教师专业发展路径存在问题的原因分析 |
| 3.5.1 体育教师自身的三个不足 |
| 3.5.2 任职学校制约的三重阻力 |
| 3.5.3 终身培训系统的三大因子 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 4.2.1 激发内生动力,推进贫困地区乡村体育教师专业发展的自觉实践路径 |
| 4.2.2 创设校园文化,优化贫困地区乡村体育教师专业发展的主阵地路径 |
| 4.2.3 加强网络建设,搭建贫困地区乡村体育教师专业发展的网络平台路径 |
| 4.2.4 完善培训制度,做实贫困地区乡村体育教师专业发展的主渠道路径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径开放式问卷 |
| 附录2: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径调查问卷 |
| 附录3: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念的界定 |
| 1.3.2 有关体育教师教育研究的综述 |
| 1.3.3 有关体育教师教育政策研究的综述 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.3 历史研究法 |
| 2.2.4 比较研究法 |
| 2.2.5 个案研究法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 对改革开放以来我国体育教师教育政策文本的统计与分析 |
| 3.1.1 政策文本的选择 |
| 3.1.2 政策文本数量的分析 |
| 3.1.3 制定政策主体的构成 |
| 3.1.4 政策主题分布 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 改革开放以来我国体育教师教育政策的发展历程 |
| 3.2.1 我国体育教师教育政策恢复调整阶段(1978-1986 年) |
| 3.2.2 体育教师教育政策发展阶段(1987-2000 年) |
| 3.2.3 体育教师教育政策快速发展阶段(2001-2011 年) |
| 3.2.4 体育教师教育政策的创新突破阶段(2012-2019 年) |
| 3.3 改革开放以来我国体育教师教育政策的个案分析 |
| 3.3.1 体育教师教育基地政策 |
| 3.3.2 体育教师国家级培训政策 |
| 3.4 我国体育教师教育政策发展的问题与对策 |
| 3.4.1 我国体育教师教育政策存在的问题 |
| 3.4.2 我国体育教师教育政策的优化措施 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 研究生个人简历 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）“城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育资源配置现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 本课题选题依据 |
| 1.3.1 政策依据 |
| 1.3.2 经济发展依据 |
| 1.3.3 文化依据 |
| 1.3.4 社会现实依据 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 相关概念界定 |
| 1.4.2 本课题研究现状 |
| 1.4.3 对已有研究的评价总结 |
| 第2章 研究对象和方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 实地考察法 |
| 2.2.5 比较分析法 |
| 2.2.6 数理统计法 |
| 第3章 昭通市永善县“城乡一体化”进程下,城乡的经济、社会、文化情况的发展变化 |
| 3.1 永善县城乡经济的发展变化 |
| 3.2 永善县城乡社会的发展变化 |
| 3.3 永善县城乡文化的发展变化 |
| 3.4 城乡的发展变化映射出体育资源需优化配置 |
| 第4章 昭通市永善县城乡中学的数量、规模、结构、性质的差异 |
| 4.1 永善县城乡中学的数量与结构 |
| 4.2 永善县城乡部分中学的规模与性质 |
| 第5章 昭通市永善县城乡中学体育资源配置的现状调查研究 |
| 5.1 体育人力资源 |
| 5.1.1 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育教师的专业情况 |
| 5.1.2 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育教师数量、性别和年龄 |
| 5.1.3 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学非体育专业体育教师专业情况 |
| 5.1.4 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学非体育专业体育教师数量、性别和年龄 |
| 5.1.5 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育教师职称结构统计 |
| 5.1.6 “城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育专业体育教师学历结构现状 |
| 5.1.7 永善县中学体育体育教师大学学习体育专项技能情况以及对本区域中学体育教学的潜在影响 |
| 5.1.8 “城乡一体化”背景下永善县中学体育体育教师科研、共享、考核、继续教育学习状况分析 |
| 5.1.9 体育教师工作量 |
| 5.1.10 “城乡一体化”背景下昭通市永善县城区与乡镇中学体育教师与非体育专业教师现状差异的原因、变化与发展 |
| 5.2 场地器材资源配置现状分析 |
| 5.2.1 体育场地现状 |
| 5.2.2 体育器材资源配置现状 |
| 5.3 课程资源配置现状分析 |
| 5.4 经费资源配置现状分析 |
| 5.5 体育信息资源配置现状分析 |
| 5.6 学生对体育资源配置相关情况与态度分析 |
| 第6章 “城乡一体化”背景下学校体育资源配置相关问题的分析 |
| 6.1 城乡体育经费投入不均 |
| 6.2 资源配置中的倾向性政策 |
| 6.3 体育师资队伍配置不合理 |
| 6.4 城乡体育场地与器材配置不均衡且欠缺 |
| 6.5 体育资源配置存在浪费 |
| 6.6 课程资源配置不合理 |
| 6.7 相关因素制约学生体育参与度 |
| 第7章 “城乡一体化”背景下永善县学校体育资源优化配置的对策 |
| 7.1 力行改革,推动转化城乡教育管理体制,建立科学化发展机制 |
| 7.2 以城带乡,有效整合和配置城乡学校体育资源 |
| 7.3 城市支持农村,农村反哺城市 |
| 7.4 大力发展经济,加大体育经费投入比例 |
| 7.5 加强体育师资队伍建设 |
| 7.5.1 重视师资队伍建设,树立新的教学观念 |
| 7.5.2 增加教师数量、加强科研、教研引导 |
| 7.5.3 开展继续教育培训 |
| 7.6 加强课程资源建设 |
| 7.6.1 改革规定课程 |
| 7.6.2 校本课程资源建设 |
| 7.6.3 校外课程资源建设 |
| 7.6.4 校内课外资源建设 |
| 7.6.5 建设多样化的课程内容 |
| 7.6.6 建立城乡基础课程联盟 |
| 7.7 强化政府监管力度与加强政策、制度科学化、合理化建设 |
| 第8章 结论与建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 “城乡一体化”发展推动下,乡镇对体育资源的需求量进一步增大 |
| 8.1.2 经济落后、政策倾向、配置机制体制不合理等致使乡镇中学优质体育资源配置比城区中学差 |
| 8.1.3 乡镇中学综合体育资源配置仍落后与城区中学,满足不了实际需求 |
| 8.1.4 乡镇体育资源的不足致使体育教育教学水平低于城区中学 |
| 8.1.5 在“城乡一体化”推动下,进一步缩小了城乡中学体育资源配置的差异,尽力实现资源相对一体化发展 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 根据国家体育资源相关配置标准,严格按照学校要求合理配置体育资源 |
| 8.2.2 城区应大力支持农村,农村应反哺城区,双向交流,联动互助 |
| 8.2.3 政府、学校应制定科学、合理的学校体育资源配置保障政策，并建立监督机构，使相关投入落实到位，保障学生能有更多机会参与多样化的体育活动 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 专家问卷效度调查表 |
| 附录C 教师问卷 |
| 附录D 学生调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）江苏省校园篮球教师培训现状研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 篮球运动的特点与价值 |
| 1.1.2 我国篮球运动改革的时代要求 |
| 1.1.3 篮球教师继续教育的需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 有关校园篮球的研究 |
| 1.3.2 关于教师培训的研究 |
| 1.3.3 关于体育教师培训的研究 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈调查法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 江苏省校园篮球教师培训现状 |
| 3.1.1 2018年江苏省校园篮球教师培训基本情况 |
| 3.1.2 江苏省校园篮球教师培训参训学员基本情况分析 |
| 3.1.3 江苏省校园篮球教师培训目标现状情况分析 |
| 3.1.4 江苏省校园篮球教师培训课程内容分析 |
| 3.1.5 江苏省校园篮球教师培训方式及考核形式的分析 |
| 3.1.6 江苏省校园篮球教师培训班反馈情况与培训效果分析 |
| 3.2 江苏省校园篮球教师培训存在的问题 |
| 3.2.1 参训学员情况存在的问题分析 |
| 3.2.2 培训目标存在的问题分析 |
| 3.2.3 培训内容存在的问题分析 |
| 3.2.4 培训方式存在的问题分析 |
| 3.2.5 培训考核方式存在的问题分析 |
| 3.3 江苏省校园篮球教师培训的发展对策 |
| 3.3.1 参训体育教师端正培训的认识与态度,提升自身技能水平 |
| 3.3.2 关注学员的基本情况及参训需求,设置科学合理的培训内容与培训目标 |
| 3.3.3 校园篮球教师培训方式灵活且多样 |
| 3.3.4 建立校园篮球教师培训科学、客观的考核体系及跟踪调查 |
| 3.3.5 学校重视教师的在职培训 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、略论在职中学体育教师的继续教育（论文参考文献）
- [1]河南省三地区中小学体育教师职后培训现状及对策研究[D]. 娄洋. 河南大学, 2020(02)
- [2]郑州市本科院校体育教师职后教育状况及实施路径研究[D]. 孙李华旭. 中国矿业大学, 2020(04)
- [3]贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例[D]. 史庆玲. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]鄂州市初级中学体育教师继续教育现状调查与分析[D]. 熊李妹. 华中师范大学, 2020
- [5]改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 李梦慧. 天津体育学院, 2020(08)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]宿迁市中学体育教师在职培训现状研究[D]. 郑春香. 江苏师范大学, 2019
- [8]“城乡一体化”背景下昭通市永善县中学体育资源配置现状及对策研究[D]. 陈海晏. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
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