一、微格教学与课堂教学技能的培养（论文文献综述）
黄荣伟[1]（2021）在《师范生教学技能过程诊断的设计与应用研究》文中研究表明
焦海艳[2]（2020）在《全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角》文中研究说明在教师教育专业化和高度化的背景之下,发展研究生层次的教师教育已是国际趋势,也是我国教师教育发展的方向,全日制教育硕士培养日益成为我国教师教育的重要组成部分。随着全日制教育硕士培养规模的不断扩大,质量问题日益引起人们的关注。自2009年开始实施全日制教育硕士教育以来,大部分培养院校相当长一段时间里采用的是传统的历时态模式。一些研究表明,历时态模式下理论与实践难以融合的问题仍然存在。为此,许多高校都在尝试推进融合模式的改革,融合模式特别强调课程学习、教育实践和论文研究等的相互交叉、相互作用,以期达到整体意义上的融合。那么,融合模式是否比历时态模式的培养成效更好?如果前者比后者更好,好在哪些方面?原因何在?搞清楚这些,对于思考和推进教育硕士培养模式改革具有重要的理论与实践价值。本研究选择以从教准备度来表征教育硕士培养的成效,并以此比较融合模式与历时态模式的培养。本研究主要回答两个研究问题:（1）两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何?（2）两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何?本研究采用用量化研究和质化研究相结合的范式,从D大学选取2018年7月行将毕业的402名全日制教育硕士和16位教师教育者作为研究对象,主要通过问卷调查、访谈和生命故事线等方法收集数据。研究按照以下步骤开展:（1）通过文献梳理和专家调查,构建《全日制教育硕士从教准备度和培养模式分析框架》。（2）依据分析框架,设计《全日制教育硕士从教准备发展状况及培养模式各环节对其贡献度问卷》,并运用该问卷对两组对象进行调查。（3）对两种模式下各主要培养环节的贡献度进行综合分析。在此基础上,追加访谈以验证和解释调查结果。研究结论如下:第一,与历时态模式相比,融合模式培养的全日制教育硕士的从教准备度处于更好的发展水平。通过对两种模式下全日制教育硕士的从教准备度具体维度的比较发现,二者在专业精神和专业能力维度的从教准备度呈现显着差异,在专业知识的准备度方面并无显着差异。具体而言,融合模式下全日制教育硕士的专业精神和专业能力发展更显着,而在教育知识的具体维度,融合模式下全日制教育硕士的发展水平略优于历时态模式的全日制教育硕士。即是说,融合模式的培养成效优于历时态模式。第二,两种模式下各主要培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献存在显着差异。在教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程及教育理论类课程方面的贡献存在明显差异,融合模式下的全日制教育硕士更加认同教育见习、教育实习、微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程和教育理论类课程对其从教准备度的促进作用。进一步逻辑回归分析的结果表明,教育见习和教育实习对融合模式全日制教育硕士从教准备度的发展显着地具有“最重要”的贡献;微格教学、学科专业类课程、学科教学类课程、教育理论类课程和通识教育类课程对融合模式下的全日制教育硕士从教准备度的发展具有“比较重要”的贡献。通过进一步研究发现,融合模式之所以取得很好的培养成效,专业教育和终身教育理念是核心要素,以动态思维设计和实施教师培养课程是关键路径,系统化、主题化和常态化的反思活动是主要措施,教师教育者之间的有效合作是重要保障。
罗婵[3]（2020）在《华文教育专业本科生微格教学调查与分析》文中研究表明华文教育专业是2005年教育部批准设立的本科专业,为了解这一新兴专业的建设情况和培养效果,本文对华文教育专业学生的微格教学进行调查分析,以期促进专业发展。笔者随机选取暨南大学华文学院144名华文教育专业本科留学生的微格教学视频,从学生的教学理念、教学设计、教学技能三个角度进行考察,分析试讲者在微格教学中的整体教学能力及具体教学技能技巧的运用情况,并提出相应建议。调查发现,学生在微格教学中主要表现为:○1在教学理念方面,试讲者在教学中注重与学生互动,互动面广,但存在互动模式单一化、教师主导角色迷失、互动内容不平衡等问题;试讲者注重知识讲解和讲练结合,但出现知识讲解不足或不准确、“满堂灌”或“满堂读”、能力培养缺乏过程性、教学活动形式化等问题。○2在课堂教学设计方面,学生设计的课堂教学环节比较完整,但普遍缺少总结回顾环节,组织课堂环节也需要进一步完善,在其他教学环节中仍有许多可改进的地方。○3在课堂教学技能方面,试讲者具备一定的教学能力,在课堂教学中注重综合使用多种教学技能技巧,但部分试讲者存在对教学技巧的概念理解不准确、运用不恰当的情况,还需要不断学习相关的理论知识、增加教学实践。
邹莹杉[4]（2020）在《中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角》文中进行了进一步梳理动宾式惯用语是惯用语的重要组成部分,具有形式相对固定、语义转指、语法呈现相对复杂、口语化特色突出等方面的特征。动宾式惯用语数量较多,是对外汉语教学中的难点和重点。微格教学法最初被认为是一种有效的师资技能培训方法,近年来广泛应用于各种技能教学,但该教学法尚未正式进入对外汉语的教学与研究领域。鉴于此,本文尝试将微格教学法纳入对外汉语教学之中,以动宾式惯用语为对象,结合对外汉语教材与大纲,对外国学生的动宾式惯用语的习得状况进行考察,在此基础上,针对现行的教学与习得问题,基于微格教学法的视角,尝试提出针对中高级水平外国学生的动宾式惯用语的教学对策。本文主要包括以下五个章节:第一章“绪论”,对论文研究的目的、意义、对象、内容、方法和理论依据进行说明;第二章“相关研究综述”,对惯用语及微格教学的国内外相关研究成果进行综述;第三章“中高级水平外国学生动宾式惯用语的习得偏误”,对动宾式惯用语加以概要性的说明,确定研究语料,搜集偏误,对偏误分类及偏误成因进行说明和分析;第四章“微格教学法视角下的动宾式惯用语教学”,在中高级水平外国学生动宾式惯用语习得与教学状况的调查基础上,对微格教学法应用于对外汉语教学的意义进行探讨,针对教学不足,从微格教学法的角度提出相应的教学原则与教学方法;第五章“基于微格教学法的课堂教学设计”,提出基于微格教学法视角的动宾式惯用语课堂教学设计。论文的最后一个部分是结语,对全文进行了总结,指出选题研究的创新点与不足之处。
刘慧明[5]（2020）在《职前教师数学课堂强化技能提升的课例研究 ——基于“函数的单调性”》文中研究说明作为未来数学教师的主力军,数学课堂教学技能的掌握对数学职前教师尤为重要。而数学课堂教学技能以导入技能、提问技能、讲解技能、语言技能最为常见,文献中也不乏有对这些技能的研究,但数学课堂强化技能却被大多数教育研究者忽视。事实上数学课堂强化技能在课堂中的合理运用能够有效地提升数学课堂教学效率,很多一线教师往往会在不经意中运用强化技能,因此数学课堂强化技能的运用需要引起数学职前教师的重视。课例研究是促进在职教师专业发展的有效途径,将其运用于职前教师的技能训练中是有一定基础,因此本研究尝试将课例研究运用于职前教师数学课堂强化技能的训练中。研究目的在于了解目前数学职前教师课堂强化技能的基本现状如何?课例研究对职前教师课堂教学强化技能的认知是否有显着的提升?数学职前教师的课堂强化技能在课例研究中有哪些提升?课例研究是如何帮助职前教师把课堂教学强化技能理论知识整合于教学实践中?本研究以某省属重点大学数学职前教师为研究对象,采用行动研究法去探究基于课例研究模式的数学职前教师强化技能训练效果。首先对103名职前教师进行强化技能理论测试,以了解职前教师强化技能的认知现状。然后进行两轮课例研究的技能训练,第一轮借助校园网络综合平台发布强化技能相关理论文献,要求职前教师进行理论学习。再根据选定的课题进行教学设计,并在教学过程中尝试运用强化技能。之后将三个师范班学生分组进行小组授课,授课结束后针对强化技能运用情况小组成员进行交流讨论。第二轮课例研究的展开是职前教师在讨论的基础上进行反思、修改教学设计,最后进行大班授课并由全班学生对其技能运用进行点评。对在课例研究模式的技能训练过程中收集的数据,采用定量研究和质性研究的方法进行数据分析,得出结论:（1）数学职前教师之前确实忽视了课堂强化技能,而经过两轮课例研究后,职前教师对强化技能认知态度有显着改变并认识到强化技能在数学课堂教学中的重要作用,并注重把强化技能运用于实际教学中。（2）在前后两次授课过程中,职前教师对强化技能运用也有明显进步,包括在强化技能多种类型的运用以及和其他课堂教学技能的配合使用。（3）强化技能的训练不仅要进行理论学习更重要的是进行实践,这才能有效的把相关理论整合到实际中。而课例研究模式的训练要经过理论学习--实践运用--交流讨论--反思--再实践--自我总结的过程反复实践更加有效促进职前教师把理论整合于实践之中。
黄莹红[6]（2020）在《课堂教学行为分析技术支持下的师范生教学技能发展研究》文中研究指明教学技能是教师专业化的重要标志,其中,教育实习是培养师范生教学技能的主要环节,在师范生从学生到教师角色转变过程中发挥着重要作用。教育实习中,如何有效运用信息技术,精准分析师范生在教育实习中的问题,提出相应对策等研究具有重要的理论和实践价值。基于此,本研究将教学行为分析技术引入到师范生教学技能培养环节,以六位实习师范生的课堂教学行为为研究对象,从教学设计技能、课堂教学技能、教学反思技能等多个维度观察与精准分析其教学行为,并提供针对性的评价支持。研究显示,基于教学行为分析技术的教学支持有效地提升了师范生的教学技能及其表现能力。本研究的主要工作包括:第一,设计信息技术条件下师范生教学技能的维度。通过文献研究,厘清教学行为、教学技能的内涵和特征,对师范生教学技能发展现状和存在的问题进行总结分析。鉴于教学技能的可观察性、可测量性并结合具体的教学情境,将教学技能主要分为:教学设计技能、课堂教学技能、教学反思技能。第二,构建技术支持下的师范生教学技能分析工具。分析信息化环境中师范生教学技能实质,将教学行为技术作为师范生教学技能培养的载体,从视频课堂教学行为观察与分析角度制定基于师范生教学行为的课堂教学技能观察表,以此作为本文的研究工具。第三,分析师范生教学技能发展路径。综合应用问卷调查、个案分析、课堂观察、深度访谈等多种方法从多个维度分析师范生教学技能发展路径,并提出了师范生教学技能培养的具体策略。实践表明,教学行为分析具有反馈精确化和操作性强等特点,可以作为研究师范生培养过程中分析教学技能缺陷的方法。师范生教学技能得到提升具体表现在:（1）教学行为分析的引入对发展师范生教学设计能力是有效的,师范生教学设计观念得到强化,其教学设计的连贯性更融合紧密。（2）师范生的导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、结束技能都有了明显的进步,而师范生的变化技能和课堂组织技能在短时间无显着效果。（3）师范生的反思水平与前期相比有了显着提升,反思方式也经历了一个由浅入深,由表及里的演化历程,师范生的反思内容更加趋于全面化。
钟滢星[7]（2020）在《师范生教学技能培养现状的调查研究 ——以H大学小学教育专业为例》文中认为师范生教育质量的好坏事关师资力量水平,直接影响教师后备力量培养与教育的质量。当前,全社会对教育有了更高的期待,有关师范生教学技能培养是研究热点。本研究以H大学小学教育专业师范生教学技能培养为研究对象,通过问卷调查、访谈等方法,发现所调查院校能为其他师范院校提供一定的参考之处,比如对实践性课程实施与管理的积极探索等。同时也存在对教学技能具体要求指导不足、对师范生自主训练的引导力度不够、教学反思技能和教学研究技能的培养有待提高、微格教学实施状况不理想等问题。针对存在的问题,本文认为可以从细化并指导学生明确教学技能要求、构建多元化训练平台、激发学生主观能动性、引导重视教学短板等方面出发,探寻改进小学教育专业师范生教学技能培养的道路。师范生教学技能培养应当具有明确的技能要求,以培养合格职业教师为目的,既要授教技也要立师德;进一步加强实践性课程的实施与管理,促进理论知识与实践技能有效融合;更加重视教学反思、教学研究等技能的培养,让师范生的学习不局限于课堂;在教师训练环境的创设方面再下苦工,展示平台构建可以更加多元;激发师范生自主能动性,以师范生学习共同体的构建推动师范生自我学习、主动进取等品格的养成。
徐文秀[8]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中认为进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
张晶[9]（2019）在《共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例》文中提出共享是促进教育发展的重要途径。基于教育坚持共享发展的大背景,结合N校化学教师教育专业的发展现状,采用本科生与研究生共同组建学习小组的形式进行教师教育课程学习,促使化学师范生全员参与、全程培养、全面发展,旨在构建共享发展理念下的教育教学改革新模式,以解决师资力量匮乏、教学技能培养不均衡及不全面、教师教育课程设计不完善等问题。本文共分为五个部分:第一部分研究概述。对论文研究背景和目的、研究意义和方法、研究思路和内容等进行概述,总结了目前关于共享发展理念下的教育、本硕互动学习以及师范生教学技能培养研究的现状。第二部分核心概念界定及相关理论。对“共享发展理念”“本硕互动”“教学技能培养”等核心概念进行了界定,并概述了“建构主义理论”“导生制”“Barnes的AERP模式”等相关研究理论,为进一步研究共享发展理念下的“本硕互动”学习模式打好理论基础。第三部分共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建。阐述了模式构建的思路,并对相关要素进行了分析,依托课程分析所培养的化学教学技能。通过对指导思想、模式程序、模式流程及模式评价等四方面进行研究,完成了“本硕互动”学习模式的构建。第四部分“本硕互动”学习模式的实施与评价。阐述了教师教育课程中“本硕互动”学习模式按照模式流程实施的过程,运用个人访谈法、调查问卷法对“本硕互动”学习模式进行评价。第五部分结论与展望。对研究过程进行总结,得出研究结论并对不足之处进行反思,对“本硕互动”学习模式在化学教师教育专业发展和师范生教学技能培养等多方面实践研究进行展望。结合实际教学环境,将研究生与本科生所具有的教育资源进行共享,构建并实践“本硕互动”学习模式,两者在教师教育课程依托下,通过互动学习既解决了化学教师教育专业师资力量不足的问题,也为完善教师教育课程提供了基础,并且为师范生教学技能培养、研究生综合实践能力锻炼提供了支持和平台。“本硕互动”学习模式为教育教学改革提供了新思路,在师范生培养、教师教育课程建设等方面有良好运用效果,期望能够为师范生教育教学改革提供参考。
王俊[10]（2019）在《微格教学在高校跨栏普修课技能教学中的应用研究》文中指出2018年,是改革开放40周年。改革的路一直在前行,体育教学专业亦是如此,随着时代的进步,在教学内容、教学方法、教学测评,各方面都在不断的创新和改革。微格教学就是在这种环境下不断发展起来的。它适合移动网络时代的发展,利用多媒体的手段,能够高效地提高教学效果。在1963年提出以后,在全世界范围内得到推广和实践,被众多院校,众多学科运用,得到世界各国教育从业者的认可。在我国,微格教学被运用到地理、数学、语文、音乐等不同学科,体育学科也得到推广,被运用到乒乓球、羽毛球、篮球、健美操、网球等不同项目,但在知网同时输入“微格教学”和“跨栏”进行搜索,得到的结果寥寥无几,表示微格教学在跨栏课上的研究运用比较少。跨栏是田径项目的基础项目,是体育专业学生在学习时需要掌握的项目,但其对学生的要求又比较高,既要求速度又要求动作的准确性,需要学生反复的练习和思考,如果动作不到位,可能会影响学生的学习热情,降低自信,最终影响教学效果。微格教学在传统教学基础上,通过视频、图像的形式,能够促使学生反复查看和练习,比较清楚地了解重点动作要求和关键点,使学生较快掌握技术要领。为此,本文将微格教学运用到跨栏技能教学中,研究微格教学对于跨栏技术学习的影响,通过文献法、访谈法、问卷调查法、实验法、数理统计法等研究方法,得出以下结论:第一,微格教学与传统教学方法比较之后发现,就跨栏课程而言,微格教学所教授的学生在技能掌握和理论掌握上,都有所提升。第二,微格教学对比较复杂的体育技能动作教学有较大优势,能够通过视频、图像的方式反复呈现,刺激学生的感觉,让学生更有效更快速的掌握教学技能。第三,大部分学生认为通过微格教学能够更加清晰地认识自己技能学习过程中的不足,及时进行修正。第四,学生对微格教学的接受程度高于传统教学方法。第五,微格教学能充分调动学生的积极性,让学生积极参与到课堂中,提升学生学习跨栏技术的兴趣和自信心。第六,微格教学能够加强学生与教师之间的交流,更好促进师生和谐关系。第七,微格教学能够提升学生的教学技能,更有利于师范类体育专业学生的培养。
二、微格教学与课堂教学技能的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、微格教学与课堂教学技能的培养（论文提纲范文）
（2）全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)培养高质量教师的必然要求 |
| (二)构建有效的全日制教育硕士培养模式的现实诉求 |
| 二、研究问题 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士的从教准备度如何? |
| (二)两种模式下各培养环节对全日制教育硕士从教准备度的贡献如何? |
| 三、研究目标 |
| 四、核心概念 |
| (一)全日制教育硕士 |
| (二)培养模式 |
| (三)从教准备度 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于全日制教育硕士培养的研究 |
| (一)全日制教育硕士课程 |
| (二)全日制教育硕士教育实践 |
| (三)全日制教育硕士教师教育者 |
| 二、关于教师培养项目评价的研究 |
| (一)教师培养项目评价的目的 |
| (二)教师培养项目评价的理论框架 |
| (三)教师培养项目评价的应用研究 |
| 三、基于从教准备度的教师培养项目评价研究 |
| (一)从教准备度的兴起 |
| (二)从教准备度的内涵 |
| (三)从教准备度的主要内容 |
| (四)从教准备度的研究特点与未来走向 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究的整体设计 |
| (一)研究问题的进一步阐释 |
| (二)研究范式的选择 |
| (三)研究视角与分析框架 |
| 二、研究方法的选择与运用 |
| (一)资料收集的方法 |
| (二)资料分析的方法 |
| 三、研究对象的选取 |
| (一)参与学校的选取 |
| (二)全日制教育硕士的选取 |
| (三)大学教师教育者的选取 |
| 第四章 两种模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| 一、历时态模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 二、融合模式下全日制教育硕士从教准备度的状况分析 |
| (一)一级维度的状况分析 |
| (二)二级维度的状况分析 |
| 三、两种模式下全日制教育硕士从教准备度的比较分析 |
| (一)一级维度的比较分析 |
| (二)二级维度的比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| 一、历时态模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 二、融合模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度分析 |
| 三、两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度比较分析 |
| (一)对从教准备度一级维度的贡献度比较分析 |
| (二)对从教准备度二级维度的贡献度比较分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 全日制教育硕士培养模式成效的讨论与分析 |
| 一、历时态模式与融合模式的成效比较 |
| (一)教师培养课程总体贡献度的比较分析 |
| (二)教师培养课程对全日制教育硕士从教准备度贡献度的差异分析 |
| 二、融合模式下教师培养课程的成效比较 |
| (一)实践类课程是总体贡献度较大的教师培养课程 |
| (二)学科类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (三)教育理论类课程是比较重要的教师培养课程 |
| (四)通识教育类课程也是比较重要的教师培养课程 |
| 第七章 研究的结论、建议及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)两种模式下全日制教育硕士从教准备度状况 |
| (二)两种模式的培养对全日制教育硕士从教准备度的贡献度状况 |
| 二、建议 |
| (一)以专业教育和终身教育为理念 |
| (二)以动态思维设计和实施课程 |
| (三)主题化的反思活动贯穿全过程 |
| (四)加强教师教育者之间的有效合作 |
| 三、研究的局限性 |
| (一)在个案选择方面 |
| (二)在数据收集方面 |
| (三)在研究者自身方面 |
| 参考文献 |
| 附件1 全日制教育硕士培养状况调查 |
| 附件2 全日制教育硕士从教准备度影响因素访谈提纲 |
| 附件3 全日制教育硕士素质和能力发展故事线图(访谈时画) |
| 附件4 教师教育者访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）华文教育专业本科生微格教学调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由及意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定与研究对象 |
| 2 教学理念考察 |
| 2.1 互动教学 |
| 2.2 知识与能力结合 |
| 3 教学设计考察 |
| 3.1 课堂教学过程设计 |
| 3.2 学生特征把握 |
| 4 常用技能考察 |
| 4.1 提问 |
| 4.2 教具使用 |
| 4.3 板书 |
| 5 结语 |
| 5.1 研究结论与建议 |
| 5.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 :小型微格教学案例库 |
| 致谢 |
（4）中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究目的与研究意义 |
| 第二节 研究对象与研究内容 |
| 第三节 理论依据与研究方法 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 第一节 惯用语的本体研究 |
| 第二节 惯用语的教学研究 |
| 第三节 微格教学与对外汉语教学 |
| 第四节 研究成果综述 |
| 第三章 中高级水平外国学生动宾式惯用语的习得偏误 |
| 第一节 动宾式惯用语概述 |
| 一、惯用语的界定、分类及特点概说 |
| 二、动宾式惯用语及其主要特征 |
| 第二节 动宾式惯用语的习得偏误 |
| 一、偏误采集 |
| 二、偏误分类 |
| 三、偏误成因 |
| 第四章 微格教学法视角下的动宾式惯用语教学 |
| 第一节 动宾式惯用语教学情况调查 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师个人访谈 |
| 三、结果与分析 |
| 第二节 微格教学法及其在动宾式惯用语教学中的应用 |
| 一、当前对外汉语课堂教学的不足 |
| 二、将微格教学法应用于对外汉语教学的必要性 |
| 三、将微格教学法应用于对外汉语教学的重要性 |
| 第三节 微格教学法在动宾式惯用语教学中的应用 |
| 一、可行性 |
| 二、教学基本原则 |
| 三、教学基本方式 |
| 第五章 基于微格教学法的课堂教学设计 |
| 第一节 教案设计 |
| 第二节 教学环节 |
| 一、课前准备工作 |
| 二、课堂教学步骤 |
| 三、课后整理工作 |
| 第三节 教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教材和大纲中的动宾式惯用语 |
| 附录二 动宾式惯用语习得情况调查 |
| 附录三 动宾式惯用语教学情况访谈 |
| 附录四 教师访谈记录 |
| 致谢 |
（5）职前教师数学课堂强化技能提升的课例研究 ——基于“函数的单调性”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 职前教师的培养是社会发展的客观要求 |
| 1.1.2 职前教师教学技能训练的必要性 |
| 1.1.3 课例研究是促进教师专业成长的重要途径 |
| 1.1.4 数学课堂上强化技能运用的重要性 |
| 1.1.5 “基于课例研究模式的职前教师教学技能训练”的文献匮乏 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 使职前教师关注数学课堂中强化技能 |
| 1.3.2 为职前教师数学课堂强化技能培养提供范例 |
| 1.3.3 提出了职前教师教学技能训练的课例研究模式 |
| 1.3.4 优化高校职前教师课堂教学技能训练模式 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 课例研究 |
| 2.1.2 数学课堂教学技能 |
| 2.1.3 数学课堂强化技能 |
| 2.1.4 基于课例研究的教学技能训练 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 课例研究现状 |
| 2.2.2 职前教师教学技能研究现状 |
| 2.2.3 数学课堂强化技能研究现状 |
| 2.2.4 文献综述小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 问卷调查对象 |
| 3.1.2 技能重点跟进对象 |
| 3.1.3 访谈对象 |
| 3.2 研究现场 |
| 3.2.1 会议讨论现场 |
| 3.2.2 职前教师线上学习现场 |
| 3.2.3 问卷前测现场 |
| 3.2.4 跟进小组模拟授课及讨论现场 |
| 3.2.5 跟进小组大班授课、全班讨论及问卷后测现场 |
| 3.2.6 技能结构化访谈现场 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 行动研究法 |
| 3.4.3 定量研究法 |
| 3.4.4 质性研究法 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查前后测 |
| 3.5.2 强化技能训练课题的教学设计 |
| 3.5.3 技能评价表 |
| 3.5.4 授课视频 |
| 3.5.5 结构化访谈录音 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 强化技能认识前后测分析结果 |
| 4.1.1 问卷前后测描述性统计分析结果 |
| 4.1.2 问卷前后测差异性分析结果 |
| 4.2 两轮课例研究中强化技能实践评价比较结果 |
| 4.2.1 实践评价前后差异性分析结果 |
| 4.2.2 实践评价前后定量分析结果 |
| 4.3 课例研究中职前教师授课视频质性分析结果 |
| 4.4 结构化访谈分析结果 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 训练前职前教师对强化技能的认知状况 |
| 5.1.2 两轮课例研究后职前教师强化技能运用水平 |
| 5.1.3 课例研究训练有效帮助职前教师将理论整合于教学实践 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究启示 |
| 5.3.1 职前教师的培养 |
| 5.3.2 课例研究的创新运用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）课堂教学行为分析技术支持下的师范生教学技能发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育改革对教学技能的需求 |
| 1.1.2 教学技能是衡量教师专业素质的重要指标 |
| 1.1.3 课堂教学行为分析在教师专业发展中的应用 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教学行为的内涵 |
| 1.3.2 教学技能的内涵 |
| 1.4 研究内容和意义 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 研究综述及相关理论基础 |
| 2.1 课堂教学行为分类研究 |
| 2.1.1 以言语为中心的教学行为分类研究 |
| 2.1.2 以动作技能为中心的教学行为分类研究 |
| 2.1.3 系统视角下的教学行为分类研究 |
| 2.2 师范生教学技能发展研究 |
| 2.2.1 师范生教学技能的分类体系 |
| 2.2.2 师范生教学技能发展实践研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 教师专业发展理论 |
| 2.3.2 雅斯贝尔斯交往理论 |
| 2.3.3 情境认知与学习理论 |
| 3 教学行为分析技术支持的师范生教学技能发展研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 课堂教学技能观察表 |
| 3.2.2 视频分析工具 |
| 3.2.3 问卷和访谈设计 |
| 3.3 研究对象的选取 |
| 3.4 研究过程设计 |
| 4 教学行为分析技术支持的师范生关键性行为发展过程 |
| 4.1 研究过程:第一阶段 |
| 4.2 研究过程:第二阶段 |
| 4.3 研究过程:第三阶段 |
| 5 教学行为分析技术支持的师范生教学技能发展路径分析 |
| 5.1 师范生教学设计技能达成分析 |
| 5.1.1 教学设计技能问卷结果分析 |
| 5.1.2 教学设计技能个案文本分析 |
| 5.1.3 小结 |
| 5.2 师范生课堂教学技能量化分析 |
| 5.2.1 课堂教学技能问卷调查结果分析 |
| 5.2.2 课堂教学技能个案演化分析 |
| 5.2.3 小结 |
| 5.3 师范生课后教学反思技能分析 |
| 5.3.1 师范生教学反思水平分析 |
| 5.3.2 师范生教学反思方式分析 |
| 5.3.3 师范生教学反思内容指向分析 |
| 5.3.4 小结 |
| 5.4 本章总结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 论文工作总结 |
| 6.2 下一步工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 教学设计观念调查 |
| 附录二 教学设计知识与技能调查问卷 |
| 附录三 课堂基本教学技能评价表 |
| 附录四 阶段反思关键事件记录表 |
| 附录五 阶段反思访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）师范生教学技能培养现状的调查研究 ——以H大学小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、国家日益重视教师教育 |
| 二、提升教学技能是师范生培养的重要任务 |
| 三、基础教育课程改革对师范生提出了更高的要求 |
| 四、目前师范生的教学技能水平不尽如人意 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、技能 |
| 二、教学技能 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于教学技能分类的研究 |
| 二、关于师范生教学技能培养方式的探索 |
| 三、关于师范生教学技能培养问题的研究 |
| 四、关于师范生教学技能培养策略的研究 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第二章 师范生教学技能培养现状调查 |
| 第一节 调查内容和调查目的 |
| 第二节 调查对象和调查方法 |
| 第三节 教学技能的培养方案分析 |
| 一、培养目标和毕业要求 |
| 二、课程设置及学分情况 |
| 三、教育见实习安排 |
| 第四节 调查结果 |
| 一、教学技能目标认知状况 |
| 二、师范生专业态度状况 |
| 三、教学活动实施状况 |
| 四、教学技能习得状况 |
| 第三章 师范生教学技能培养存在的问题 |
| 第一节 缺乏对教学技能具体要求的指导 |
| 第二节 师范生学习动力有待提高 |
| 第三节 教学技能自主训练缺乏保障 |
| 第四节 微格教学实施不理想 |
| 第五节 教学反思和教学研究技能培养不足 |
| 第四章 加强师范生教学技能培养的建议 |
| 第一节 加强实践性课程的实施与管理 |
| 一、提供丰富的教学实践机会 |
| 二、校内外有机结合强化实践 |
| 第二节 细化并指导学生明确教学技能要求 |
| 一、细化教学技能具体目标 |
| 二、引导师范生明确教学技能要求 |
| 第三节 激发学生自主训练的主观能动性 |
| 一、加强思想教育提升自主训练意识 |
| 二、成立师范生训练小组 |
| 三、培养师范生种子团队 |
| 第四节 构建多元化平台创设积极训练环境 |
| 一、开展多层次师范生教学技能竞赛 |
| 二、完善微格教学技能训练机制 |
| 三、以学生为主体促进教学阶段提升 |
| 第五节 引导学生重视教学技能短板 |
| 一、多途径促使教学反思常态化 |
| 二、理论实践结合鼓励参与教科研活动 |
| 第五章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 小教专业师范生教学技能培养现状调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于教育大环境影响下的教学改革 |
| 1.1.2 基于师范生培养过程中的难点问题 |
| 1.1.3 基于教育资源整合利用的优势所在 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 有助于优化师范生教学技能培养 |
| 1.3.2 有助于完善教师教育课程的设计 |
| 1.3.3 有助于提高师范生综合教学能力 |
| 1.3.4 有助于帮助师范生全面职业规划 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于共享发展理念下教育的文献研究 |
| 1.4.2 关于“本硕互动”学习的文献研究 |
| 1.4.3 关于师范生教学技能培养的文献研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路及研究内容 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 第二章 核心概念界定及相关理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 共享发展理念 |
| 2.1.2 本硕互动 |
| 2.1.3 教学技能培养 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 导生制 |
| 2.2.3 Barnes的AERP模式 |
| 第三章 共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建 |
| 3.1 相关要素分析 |
| 3.1.1 主体要素分析 |
| 3.1.2 共享要素分析 |
| 3.1.3 技能要素分析 |
| 3.2 依托课程分析 |
| 3.2.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.2 《化学微格教学》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.3 《化学教学论实验》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.4 《化学教育科研方法》课程中化学教学技能培养 |
| 3.3 “本硕互动”学习模式的构建 |
| 3.3.1 指导思想 |
| 3.3.2 模式程序 |
| 3.3.3 模式流程 |
| 3.3.4 模式评价 |
| 第四章 “本硕互动”学习模式的实施与评价 |
| 4.1 教师教育课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.2 《化学微格教学》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.3 《化学教学论实验》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.4 《化学教育科研方法》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.2 教师教育课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.2 《化学微格教学》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.3 《化学教学论实验》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.4 《化学教育科研方法》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.3 教育实习过程中,教学技能实践评价 |
| 4.3.1 实习生问卷分析 |
| 4.3.2 指导老师访谈问卷分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（10）微格教学在高校跨栏普修课技能教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 序言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 国内关于微格教学的研究 |
| 2.3 国外关于微格教学的研究 |
| 第三章 研究方法、研究对象及实验设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献资料法 |
| 3.1.2 访谈法 |
| 3.1.3 调查问卷法 |
| 3.1.4 数理统计法 |
| 3.1.5 实验法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 跨栏普修课微格教学的程序设计和实验设计 |
| 3.3.1 微格教学的理论基础和特点 |
| 3.3.2 微格教学跨栏技能教学方案设计的指导思想 |
| 3.4 实验设计 |
| 3.4.1 实验介绍 |
| 3.4.2 实验步骤 |
| 3.4.3 实验因素控制 |
| 第四章 实验结果与分析 |
| 4.1 实验组和对照组上课内容及实验组课程实施步骤 |
| 4.1.1 授课内容 |
| 4.1.2 微格教学授课过程 |
| 4.1.3 传统教学方法授课过程 |
| 4.1.4 微格教学与传统教学授课过程比较 |
| 4.2 微格教学对学生学习兴趣的影响 |
| 4.3 微格教学对学生学习习惯的影响 |
| 4.4 实验对象对教学方式的接受程度影响 |
| 4.5 微格教学对师生关系的影响 |
| 4.6 微格教学对学生教学能力的影响 |
| 4.7 微格教学对跨栏跑技术考评成绩结果 |
| 4.8 实验班和对照班理论成绩结果 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、微格教学与课堂教学技能的培养（论文参考文献）
- [1]师范生教学技能过程诊断的设计与应用研究[D]. 黄荣伟. 浙江师范大学, 2021
- [2]全日制教育硕士研究生培养模式成效的比较研究 ——基于从教准备度的视角[D]. 焦海艳. 东北师范大学, 2020(04)
- [3]华文教育专业本科生微格教学调查与分析[D]. 罗婵. 暨南大学, 2020(04)
- [4]中高级水平外国学生动宾式惯用语课堂教学研究 ——基于微格教学法的视角[D]. 邹莹杉. 青岛大学, 2020(02)
- [5]职前教师数学课堂强化技能提升的课例研究 ——基于“函数的单调性”[D]. 刘慧明. 扬州大学, 2020(05)
- [6]课堂教学行为分析技术支持下的师范生教学技能发展研究[D]. 黄莹红. 浙江师范大学, 2020(02)
- [7]师范生教学技能培养现状的调查研究 ——以H大学小学教育专业为例[D]. 钟滢星. 杭州师范大学, 2020(02)
- [8]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例[D]. 张晶. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]微格教学在高校跨栏普修课技能教学中的应用研究[D]. 王俊. 青海师范大学, 2019(02)