一、化学反应速率和化学平衡的区别与联系（论文文献综述）
孙金凤[1]（2021）在《高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例》文中研究指明变化观念与平衡思想对高中生形成化学学科思想和方法,并全方位实现核心素养发展起到了不可或缺的作用。建立化学平衡思维是高中化学学习的核心,也是困难所在。近年来,随着新课程标准的落实推行,已有部分关于探索发展学生学科核心素养的教学策略研究。而截至目前为止,尚未有研究对高中化学知识体系中哪些知识可用于学生变化观念与平衡思想发展、这些知识应该如何进行教学安排以及如何知道这些知识是否真正使学生的变化观念与平衡思想得到发展进行全面的分析和说明,是探索的新方向。本研究首先通过文献分析,试图寻找前人研究的价值,并确定研究的新目标:提炼出高中化学教材内容中能够发展学生变化观念与平衡思想的学习内容,达成该素养在高中化学知识体系的分布分析和权重分析。使用互动式教学软件设计“化学平衡运动”的课堂教学活动并进行教学实践。通过对学生的测评验证了在化学平衡主题利用软件设计教学活动能够有效构建学生的变化观念与平衡思想,其研究案例能够给教学实践提供参考。论文总共包括七个部分:第一部分,通过对相关文献的分析,梳理自新课程标准发布以来与变化观念和平衡思想相关研究的现状,包括研究方法和成果案例等;再根据相关文献和新课程标准明确变化观念和平衡思想的内涵。第二部分,根据研究现状设计出本研究的研究目标和内容,明确研究方法并得出研究思路框架。第三部分,整理出人教版高中化学教材中涉及变化观念和平衡思想的有关内容,分析该素养在整理出的相关教材内容中的权重,得出最能发展该素养的知识内容。第四部分,利用交互式教学软件平台,设计《化学反应的限度》和《化学平衡的移动》两课时的教学活动,创新教学案例。第五部分,进行教学实践和实证研究。选取高二年级水平层次相似的两个平行班作为教学实验研究对象,其中实验班的教学使用创新的交互式软件教学设计进行,对照班则仍然采用实践学校化学教师设计的教学方案进行。在教学结束之后,设计测试卷以考查实验班和对照班的学生核心素养发展情况。第六部分,对实践测评研究的结果进行分析,主要包括实验班与对照班前测分析、测试卷整体分析、一级和二级指标得分情况分析,以及实验班素养发展影响因素结果分析。第七部分,进行研究总结,得出研究结论:化学平衡主题的教学可在最大程度上帮助学生构建变化观念与平衡思想,相比传统教学方式,软件教学能在一定程度上激发学生的学习兴趣,提高学生变化观念与平衡思想的水平。同时,本研究也存在着一些不足之处。
陈倩[2]（2021）在《翻转课堂教学模式在中职《化学》课程教学中的应用研究 ——以YNQF职业学校为例》文中研究表明随着教育技术手段的更迭,信息技术也被更多的教师运用到教学中,因此怎样利用信息技术让课堂更具有活力,以及怎样与各种教学方法结合运用到实际的教学中,成为了研究者更关注的问题。而“翻转课堂”作为一种能很好体现信息技术在课堂教学中应用的教学模式,能更高效地利用课堂时间为学生答疑解惑,将课堂教学的重点放在学生知识内化的过程上,而不是教师一味地进行“满堂灌”。中职教育由于其职业性这一特点,需要学生在实际操作环节中去解决问题,因此更重要的是培养学生在工作岗位上解决问题的能力。笔者认为将该教学模式与中职课堂有机结合,能有效帮助解决中职课堂存在的部分问题。本文通过分析国内外学者的研究成果、调查实习学校化学课程教学现状、开展翻转课堂教学实践、分析应用该教学方法取得的效果等方式对翻转课堂在中职化学教学中的可行性展开研究,尝试对翻转课堂在中职学校《化学》课程中的应用进行全面的分析,同时在实施翻转课堂的过程中,讨论将该模式应用于中职化学课程的相关教学策略。本文阐述了开展研究的缘由及意义,分析整理了“翻转课堂”国内外的相关研究成果,明确本研究中涉及的概念和实施翻转课堂教学实践过程中所采用的相关理论与原则,进一步细化了研究的目标、内容、方法和思路等。其次从昆明市某中职学校食药专业一年级基础课程《化学（通用类）》的教学情况切入,对该模式应用于本课程的价值性进行分析,在对学校教学条件和学生支持度等方面进行调查的基础上,根据前人的研究成果,设计出适合笔者进行课堂教学的一种教学模式。然后以“氧化还原反应”和“化学反应速率和化学平衡”两个内容为例,对课程中具体的教学内容进行教学设计并开展翻转课堂教学实践,之后针对教学结果进行教学反思。最后对本次开展翻转课堂取得的成果进行总结,同时提出相应的改进建议,为翻转课堂的相关研究提供一定的实践参考。
程佳艺[3]（2021）在《基于化学思维培养的教学研究 ——以基本概念及理论为例》文中认为化学思维是个体在理解和掌握化学知识、化学技能过程中的有效思维活动,是长时间累积的化学学科基本思想观念及化学学科意识的总和。化学思维影响着化学学习的成效,培养化学思维有助于学生理解和掌握化学原理,进而促进对化学知识的迁移与应用,提高分析问题、解决问题的能力。本研究基于国内外有关化学思维的文献和思维心理学等理论,阐述了以基本概念及理论为思维培养载体的原因及分类与比较、宏观与微观、符号与表征、变化与平衡、定性与定量五种化学思维的含义与作用,归纳总结了各类化学思维的特点,并分析了近4年全国II卷中相关高考题的具体考查情况。根据化学思维特点和高考考查情况,提出了适用于不同化学思维培养的针对性策略;结合教学的一般过程和一般思维发展特点,提出了适用于所有化学思维培养的整体性策略。最后,基于以上理论研究,开展了为期4个月的教学实践,并通过针对化学思维的测试对实践结果进行检验与分析评价,论证基于化学思维培养的教学研究成果的有效性。希望本研究为一线教师开展化学思维培养的教学提供一定的教学参考。
邓仲华[4]（2021）在《基于“变化观念与平衡思想”素养的高中化学教材比较研究》文中研究说明发展核心素养是化学学科育人的基本要求,它的培育是高中化学课程教学实践的主要目标。变化观念与平衡思想作为化学学科核心素养的重要组成部分,其是引导学生运用化学反应原理分析和解决实际问题时所需具备的关键思维方式。面对新教材发生的重大变化,从该核心素养培育的角度深入理解教材变革的意义以及不同新教材具有的特点便颇具必要性,通过不同版本教材的对比分析,可为新教材的合理使用和教师教学提供借鉴。本研究结合新课标对“变化观念与平衡思想”的水平划分及内涵界定,在明确该素养相应教材内容载体的基础上,将旧人教版、新人教版及新鲁科版教材化学反应知识内容整合为三个主题,即化学反应与能量、化学反应的方向、限度和速率与水溶液中的离子反应与平衡,并把“电解池”、“化学平衡”和“弱电解质的电离”确立为具体的研究对象。主要采用解释结构模型法（ISM法）和内容分析法对这三部分内容的知识体系结构和内容呈现进行比较,分析结果表明:从纵向上看,与旧人教版相比,新人教版在知识体系结构和内容呈现上均发生了量的增加和质的优化,能够更好地促进学生核心素养的发展。前者体现在增加了促进核心内容深度理解和揭示学科知识应用价值的知识要素,同时栏目设置有所丰富,显示出新教材的基础性和时代性;后者体现在知识要素的编排次序更为合理,凸显知识内容的内在逻辑,同时精心设计了实验探究活动,推动学生高水平思维的发展。从横向上看,两版本新教材均较好地体现新课标理念,同时各有特色和不同。如在引导学生建立平衡观方面,新人教版侧重采用化学史或实验探究素材使学生通过深入思考初步形成基本观念,而新鲁科版运用多样化的栏目为学生提供“学习支架”,以帮助观念的建构,可支撑学生面对不熟悉的问题情境。总体上发现新教材在变化观念与平衡思想核心素养的培育上更能够发挥有益作用:重视核心概念的凝炼,突出知识功能价值;给予分析问题的思路,促进知识迁移应用;拓展学生自主学习能力,注重核心活动的设计;增强教材内容的启发性,激发学生学习动机。针对研究结果,对新教材的使用和教学获得一些启示。关于新教材的使用,应关注以下几点:（1）深入体会教材的编写意图;（2）挖掘内容的素养培育价值;（3）把握不同教材的优势特点;（4）拓宽教师视野以提升专业素养。关于新教材的教学,教师应重视知识内容的结构化教学和合理实施“观念建构”教学。研究结果表明:新版教材在知识要素的选取和组织上更有助于为学生变化观和平衡观的形成提供支持,在内容呈现上更彰显“以生为本”的特征,有利于促进学生在不同进阶水平的发展。其知识体系结构更加科学合理、栏目更丰富、内容更充实,能够有效助力变化观念与平衡思想素养培养的落实。
祁可洋[5]（2021）在《高中化学必修与选修课程的教学衔接及策略研究 ——以“化学平衡”为例》文中研究表明
赵可[6]（2021）在《基于课标的表现性评价研究》文中研究说明2019年《中国高考评价体系》的颁布后,我国的高考评价体系即将进入新的模式,即主要目的是评价学生学科核心素养的发展情况和学业质量标准的达成程度。这样的改革中,学生的学科核心素养如何进行评价的问题必将成为今后教育评价研究中的热点。《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确指出学科核心素养的评价应以学科核心素养的表现水平为主要依据,以课程内容为依托,进而对学生的学业成就进行评价,即所判别的标准都是“行为”,而不是“答案”,所考查的依据都是“表现”而不是“要求”。这样的发展性评价要求一定的开放性,与表现性评价的核心理念不谋而合,即不仅仅只从具体分数上了解学生的学业水平层次,而是更加着眼于观察学生的学习表现“过程”,考察学生的思维活动,分析、解决问题的思路与能力。因此,本文通过文献研究法,对表现性评价的核心理念和研究现状进行梳理,初步了解目前表现性评价在中学教学评价中的运用情况及不同教师在学科核心素雅如何评价问题上的探索,最终选取了王磊团队构建的化学学科能力表现模型来解析化学学科核心素养表现水平。其次,基于表现性评价的核心理念,本文将“学生学习过程中的表现性行为”定为主要的研究对象,依据相关理论知识及课标要求,结合对符合新高考评价体系的试题进行表现性行为的解析和水平层次的划分,构建以“表现性行为”为核心的学科核心素养导向的评价模式,并以“变化观念与平衡思想”为例进行说明。最后,依据研究所得的表现性行为标准,进行具体实证研究,说明表现性行为评价模式在评价标准制定、教学环节设计、作业设计等环节的具体作用。
龙江仙[7]（2020）在《近5年全国Ⅲ卷化学反应原理试题分析与备考建议》文中提出高考,是我国现阶段人才选拔的一种最重要也是最公平的方式,深受国家和人民的重视。而高三阶段的复习,是学生稳固基础、快速提升和突破的关键时期,高考成功与否,与高三阶段的复习息息相关。化学作为高考科目之一,自然是复习的重点。但由于很多教师对《课程标准》、《考试大纲》等高考指导性文件认识不够,以及对历年高考试题缺乏研究,导致在高三复习过程,涉及的有些内容过偏、过难,有些重点的知识强化不到位,在挑选试题给学生练习时,也常出现与本省高考试题难度不对应的情况,使得复习的时效性较差。化学反应原理内容作为高中化学知识体系的重要组成部分,在高考试题中比重较大,但学生在解答该部分内容时,往往畏难情绪较重且得分率较低。那么,化学反应原理内容在高考中到底考什么?怎么考?考到什么程度?需要考生具备什么样的能力呢?对于刚进入一轮复习的同学,他们具备什么样的知识储备呢?面对学生的困惑,有什么好的教学策略呢?如果知道了这些问题,那么教师在带领学生复习备考时,将更加具有针对性,教学也更加具有时效性。本文以《课程标准》和《考试大纲》为基准,对近五年全国Ⅲ卷化学反应原理试题进行了详细的分析研究,并就电化学、水溶液中的离子反应与平衡、化学反应原理综合题等常考题型与全国Ⅰ、Ⅱ卷进行详细的对比分析。总体来说,全国Ⅲ卷中化学反应原理试题出题较稳,试题难度与全国Ⅱ卷接近,与全国Ⅰ卷差别较大,主要考查学生对化学反应原理基础知识的掌握和应用能力。而通过对三个不同层次班级的学生问卷和访谈调查,发现大多数同学在一轮复习前,对化学反应原理知识遗忘较多,尤其水溶液中的离子反应与平衡部分,是需要特别加强的点。通过对教师的访谈调查,发现本校优秀化学教师在带领学生进行化学反应原理复习时,针对不同层次的学生采用不同的复习策略,且都注意强调对基础知识的巩固和落实。以上内容,本文共分为六个章节来介绍。第一章:介绍了问题的提出、研究现状、研究内容、研究方法和研究意义。第二章:介绍了化学反应原理内容在新课程改革背景下,在不同版本的《课程标准》和《考试大纲》中的要求变化,分析其在高考中的命题趋势。第三章:重点对全国Ⅲ卷中涉及的化学反应原理内容从题型分布、分值进行详细的统计,找出其考查规律。第四章:对近五年全国Ⅲ卷化学反应原理常考题型从分值、考查背景、试题呈现方式、解题思路、核心素养考查等角度进行详细的分析,并就高频考点与全国Ⅰ、Ⅱ卷进行详细的对比,找出不同全国卷的出题差异。第五章:对刚进入一轮复习的三个层次（强化班、重点班、普通班）的学生进行化学反应原理知识问卷调查,并对调查结果进行详细地统计和分析,结合学生访谈,找出刚进入一轮复习的学生在处理化学反应原理内容时存在的问题。最后对本校部分优秀化学教师进行访谈,了解他们在化学反应原理内容新课教学和复习时常用的教学策略。第六章:根据自己的教学实践和对高考试题的研究,再结合学生调查和教师访谈的结果对化学反应原理复习备考提出相应的建议。第七章:研究结论与反思不足。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
余小燕[9]（2020）在《TfU教学模式在高中化学平衡理论教学中的应用研究》文中认为高中化学平衡理论包含的概念、原理集中,内容较抽象,是高中化学教学中的重难点。在实际课堂教学中,许多学生不能深刻理解概念或原理的内涵;接收、整合信息的能力较差,无法用所学知识在新的情境中解决问题。在细致分析人教版高中化学平衡理论相关的课程标准、教材设计、高考考点以及教学目标的基础上,通过文献梳理并结合已有研究中的诊断测验工具编制了“人教版高中化学平衡理论学生认知障碍诊断测试卷”,用诊断测验的方式深入了解学生在该模块存在的认知障碍;通过对测验结果的分析,为后续提出有效的教学策略提供了可靠依据。TfU（Teaching for Understanding）教学模式以促进学生理解为核心,为教师提供了基本的教学思路和框架;该模式包含生成性论题、理解性目标、理解性活动和持续性评价四个关键成分。依据学生的认知障碍,在TfU教学模式的核心理念下构建了模型策略、程序策略、反思策略等适用于平衡理论的教学策略,并依据TfU教学模式的框架设计了平衡理论的教学案例。为了检验TfU教学模式及构建的多元教学策略的有效性,在某高中高二年级选取实验班与对照班实施教学。在进行教学实践前后,通过对两个班级学生的学习方式、学习习惯、学习兴趣、学习能力等方面的访谈调查,以及学习成绩的对比分析,反思并总结了教学实践结果。研究结果表明,将TfU教学模式及其构建的教学策略应用到平衡理论中取得了良好的教学效果。该模式不仅促进了学生对化学平衡理论的理解,还培养了学生的逻辑思维能力;学生有效提取并整合信息的能力、将所学知识运用到新情境中的能力大有提升。该模式在一定程度上攻克了高中化学平衡理论教学重难点,还为其他模块的教学提供了一定的参考作用。
王丽珊[10]（2020）在《核心素养背景下化学“教、学、评”一体化教学研究 ——以“化学平衡”教学单元为例》文中研究表明随着核心素养的提出,课堂教学与评价出现了相应的变革。2017年版高中化学课程标准提出实施要“重视开展‘素养为本’的教学和基于化学学科核心素养的评价”,积极倡导“教、学、评”一体化。核心素养如何教、如何评,如何一体化设计“教、学、评”,如何在实践中实现“教、学、评”的相互融通,这些都是值得我们深入思考和研究的课题。笔者基于文献分析研究现状,通过调查了解实施现状,立足于一线课堂教学中的现实问题开展课题研究,具体研究如下:（1）梳理了素养为本教学设计的基本流程;构建“教、学、评”一体化设计及实施框架,并结合“化学平衡”教学单元案例说明模型中各环节的具体操作;（2）以化学学科核心素养对应的思维层面、实践层面和价值层面为评价设计的3个评价维度,明晰各个维度下的评价角度及评价水平的具体内涵;（3）基于模型设计教学案例开展实践研究。实践结果表明“教、学、评”一体化教学在一定程度上促进了学生化学学科核心素养水平的发展,具体体现如下:（1）基于模型设计和开展教学有效提升了学生高素养水平层级试题的应对能力;（2）有效促进了学生学习方式的转变;（3）有利于提升学生思维品质;（4）有利于提高学生学习积极性。
二、化学反应速率和化学平衡的区别与联系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、化学反应速率和化学平衡的区别与联系（论文提纲范文）
（1）高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 变化观念与平衡思想的研究现状 |
| 1.2.1 内涵研究 |
| 1.2.2 教学研究 |
| 1.3 教学现状观察 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标和内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究框架 |
| 3 教材内容分析 |
| 3.1 课标解读 |
| 3.1.1 内涵解析 |
| 3.1.2 课程目标 |
| 3.1.3 水平划分 |
| 3.2 素养解构 |
| 3.3 教材分析 |
| 3.3.1 知识内容 |
| 3.3.2 知识内容中各素养的权重分析 |
| 3.4 研究总结 |
| 4 教学设计研究 |
| 4.1 “化学平衡”教学研究现状 |
| 4.1.1 国内研究 |
| 4.1.2 国外研究 |
| 4.1.3 对教学现状研究的思考 |
| 4.2 教学设计流程 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 确定教学主题 |
| 4.2.3 确定学习目标 |
| 4.2.4 制定教学计划 |
| 4.2.5 教学实施策略建构 |
| 4.2.6 开展教学评价 |
| 4.2.7 教学反思 |
| 4.3 具体教学设计案例 |
| 4.4 对教学设计的思考 |
| 5 实践测评研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 测评工具 |
| 5.3.1 素养发展情况测试卷 |
| 5.3.2 素养发展影响因素问卷 |
| 5.4 测评工具的质量分析 |
| 5.4.1 测评工具发放及回收情况 |
| 5.4.2 测试卷的质量分析 |
| 5.4.3 问卷的质量分析 |
| 5.4.4 测评工具质量分析小结 |
| 5.5 测评研究思路 |
| 6 研究结果与分析 |
| 6.1 实验班与对照班前测分析 |
| 6.2 实验班与对照班后测分析 |
| 6.2.1 测试卷整体分析 |
| 6.2.2 一级指标得分情况分析 |
| 6.2.3 二级指标得分情况分析 |
| 6.3 实验班素养发展影响因素结果分析 |
| 6.3.1 学习兴趣的影响 |
| 6.3.2 学习方法的影响 |
| 6.3.3 教师教学的影响 |
| 6.3.4 实验班素养发展影响因素小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 布鲁姆教育目标分类学——认知过程维度分类及对应化学示例 |
| 附录2 普通高中化学课程标准(2017 版)对化学平衡的要求 |
| 附录3 对照班教学设计 |
| 附录4 测试卷——专家意见汇总表 |
| 附录5 变化观念与平衡思想核心素养发展情况测试卷 |
| 附录6 变化观念与平衡思想核心素养发展影响因素问卷 |
| 附录7 旋转后的成分矩阵 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（2）翻转课堂教学模式在中职《化学》课程教学中的应用研究 ——以YNQF职业学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、化学教学模式研究 |
| 二、翻转课堂的概念研究 |
| 三、翻转课堂的国内研究现状 |
| 四、翻转课堂的国外研究现状 |
| 五、文献评述 |
| 第三节 研究方案 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 第二章 相关理论概述 |
| 第一节 研究的理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、掌握学习理论 |
| 三、混合式学习理论 |
| 四、自主学习理论 |
| 五、先学后教理论 |
| 第二节 中职化学翻转课堂教学设计原则 |
| 一、系统性原则 |
| 二、程序性原则 |
| 三、反馈性原则 |
| 四、可行性原则 |
| 第三章 翻转课堂在中职《化学》课程中的应用分析 |
| 第一节 中职《化学》课程现状分析 |
| 一、课程分析 |
| 二、《化学》课程教学现状与问题分析 |
| 三、翻转课堂应用于《化学》课程的价值性分析 |
| 第二节 翻转课堂在中职《化学》课程中应用的基础分析 |
| 一、教学条件基础 |
| 二、学生支持度分析 |
| 三、学生学习偏好分析 |
| 第三节 翻转课堂教学模型构建 |
| 一、已有的翻转课堂教学模型 |
| 二、构建中职《化学》课程翻转课堂教学模型 |
| 本章小结 |
| 第四章 “氧化还原反应”教学实践 |
| 第一节 教学准备 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、教学任务设计 |
| 三、教学过程设计 |
| 四、教学资源制作 |
| 五、教学评价设计 |
| 第二节 教案设计 |
| 第三节 教学实施 |
| 一、课前自学环节 |
| 二、课中活动环节 |
| 三、课后巩固环节 |
| 第四节 教学效果 |
| 一、教学目标达成效果 |
| 二、学习体验效果 |
| 第五节 教学反思 |
| 本章小结 |
| 第五章 “化学反应速率和化学平衡”教学实践 |
| 第一节 教学准备 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、教学任务设计 |
| 三、教学过程设计 |
| 四、教学资源制作 |
| 五、教学评价设计 |
| 第二节 教案设计 |
| 第三节 教学实施 |
| 一、课前自学环节 |
| 二、课中活动环节 |
| 三、课后巩固环节 |
| 第四节 教学效果 |
| 一、教学目标达成效果 |
| 二、学习体验效果 |
| 第五节 教学反思 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、适用范围 |
| 二、开展条件 |
| 三、实施过程 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于化学思维培养的教学研究 ——以基本概念及理论为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.时代变更和创新发展的需要 |
| 2.课改、高考对学生提出更高的要求 |
| 3.化学学科的特点 |
| (二)研究意义 |
| 1.对学生的意义 |
| 2.对教师的意义 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、研究综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.思维 |
| 2.化学思维 |
| (二)研究现状 |
| 1.化学思维的国外研究现状 |
| 2.化学思维的国内研究现状 |
| (三)理论基础 |
| 1.最近发展区理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.思维心理学理论 |
| 三、基于化学思维培养的教学研究 |
| (一)化学思维培养载体的选择 |
| (二)各类化学思维的含义与特点 |
| 1.分类与比较思维 |
| 2.宏观与微观思维 |
| 3.符号与表征思维 |
| 4.变化与平衡思维 |
| 5.定性与定量思维 |
| (三)高考对化学思维的考查 |
| 1.高考对分类与比较思维的考查 |
| 2.高考对宏观与微观思维的考查 |
| 3.高考对符号与表征思维的考查 |
| 4.高考对变化与平衡思维的考查 |
| 5.高考对定性与定量思维的考查 |
| (四)基于化学思维培养的教学策略 |
| 1.针对性策略 |
| 2.整体性策略 |
| (五)教学案例——电解质的电离 |
| 四、基于化学思维培养的教学实践 |
| (一)实践目的 |
| (二)实践方案 |
| 1.实践对象 |
| 2.实践时间 |
| (三)实践结果分析 |
| 1.教学实践前测成绩分析 |
| 2.教学实践后测成绩分析 |
| 3.课堂观察分析 |
| 五、结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 化学思维前测和后测试题 |
| 致谢 |
（4）基于“变化观念与平衡思想”素养的高中化学教材比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展核心素养是化学课程育人价值的集中体现 |
| 1.1.2 “变化观念与平衡思想”是重要的化学学科思想 |
| 1.1.3 教材对比分析是落实学科核心素养培养的必要前提 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究目的及意义 |
| 1.6.1 研究目的 |
| 1.6.2 研究意义 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 化学教材 |
| 2.1.2 教材比较 |
| 2.1.3 变化观念与平衡思想 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 奥苏贝尔学习理论 |
| 2.2.3 学习进阶理论 |
| 2.2.4 解释结构模型 |
| 第3章 “变化观念与平衡思想”素养视角下研究对象的选取 |
| 3.1 教材中“变化观念与平衡思想”素养内容分析 |
| 3.1.1 内容整合的分析方法 |
| 3.1.2 教材中内容主题的划分 |
| 3.2 高考试题中“变化观念与平衡思想”素养考查分析 |
| 3.2.1 试题素养考查的分析方法 |
| 3.2.2 试题素养考查的具体情况 |
| 3.3 研究内容的选取 |
| 第4章 不同版本教材知识体系结构的对比 |
| 4.1 电解池内容知识体系结构 |
| 4.2 电解池知识结构对比分析 |
| 4.3 化学平衡内容知识体系结构 |
| 4.4 化学平衡知识结构对比分析 |
| 4.5 弱电解质的电离内容知识体系结构 |
| 4.6 弱电解质的电离知识结构对比分析 |
| 4.7 三版本教材知识结构整体比较结果 |
| 第5章 不同版本教材内容呈现的对比 |
| 5.1 教材中“电解池”内容呈现 |
| 5.2 教材中“化学平衡”内容呈现 |
| 5.3 教材中“弱电解质的电离”内容呈现 |
| 5.4 三版本教材内容呈现整体比较结果 |
| 5.5 新教材凸显核心素养的特点 |
| 5.5.1 聚焦学科基本观念,突出知识功能价值 |
| 5.5.2 重视搭建认识思路,促进知识迁移应用 |
| 5.5.3 落实学生必做实验,注重核心活动设计 |
| 5.5.4 体现先进教学理念,激发学生学习动机 |
| 5.6 新教材使用建议 |
| 5.6.1 深入体会教材的编写意图 |
| 5.6.2 挖掘内容的素养培育价值 |
| 5.6.3 把握不同教材的优势特点 |
| 5.6.4 拓宽教师视野以提升专业素养 |
| 5.7 教学建议 |
| 5.7.1 重视知识内容的结构化教学 |
| 5.7.2 合理实施“观念建构”教学 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 攻读学位期间主持的科研项目 |
（6）基于课标的表现性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养的评价要求 |
| 二、基于新高考评价模式的要求 |
| 三、表现性评价的兴起 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容、方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、数据来源 |
| 二、定量分析 |
| 三、定性分析 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、表现 |
| 二、表现性评价 |
| 三、高中化学的表现性评价 |
| 第二节 理论基论 |
| 一、教育评价理论 |
| 二、布鲁姆目标分类学 |
| 三、化学学科能力表现模型 |
| 第三章 核心素养导向的表现性行为评价框架的建构 |
| 第一节 核心素养导向的评价模式 |
| 一、核心素养导向的评价模式特点 |
| 二、表现性行为的评价框架 |
| 第二节 建构依据与思路 |
| 一、建构依据 |
| 二、建构思路 |
| 第四章 “变化观念与平衡思想”的表现性行为评价的建构 |
| 第一节 对核心素养——“变化观念与平衡思想”的解析 |
| 一、“变化观念与平衡思想”素养评价的方向 |
| 二、“变化观念与平衡思想”素养评价的标准 |
| 第二节 对素养导向的试题的表现性行为研究 |
| 一、2020 年山东高考试题的解析 |
| 二、2021 年八省适应性联考解析 |
| 三、试题中的表现性行为总结 |
| 第三节 表现性行为标准的划分 |
| 一、“物质转化”主题的表现性行为评价标准 |
| 二、“能量变化”主题的表现性行为评价标准 |
| 三、“反应原理”主题的表现性行为评价标准 |
| 第五章 基于表现性行为评价框架的教学实证研究 |
| 第一节 表现性行为标准在教学评价中的运用 |
| 一、划分评价标准 |
| 二、指导课堂教学设计 |
| 三、课后评价环节的设计的依据 |
| 第二节 《电解质的电离》评价任务的设计与实施 |
| 一、问题的提出 |
| 二、评价任务的设计与实施 |
| 三、实施结果与建议 |
| 第三节 关于“化学反应原理评论类题”的复习课设计与实施 |
| 一、问题的提出 |
| 二、复习课的设计与实施 |
| 三、练习的设置 |
| 四、实施结果与建议 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、考试评价从知识本位走向素养本位 |
| 二、表现性评价有助于促进教与学的发展 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）近5年全国Ⅲ卷化学反应原理试题分析与备考建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 《课程标准》和《考试大纲》中化学反应原理内容的解读 |
| 2.1 化学反应原理内容在《标准(2017年版)》与《标准(实验)》中的比较分析 |
| 2.2 化学反应原理内容在《考试大纲》中考核标准的分析 |
| 第3章 近5年全国Ⅲ卷化学反应原理内容的统计分析 |
| 3.1 化学反应原理内容在选择题部分的统计分析 |
| 3.2 化学反应原理内容在填空题部分的统计分析 |
| 3.3 化学反应原理内容在整张化学试卷中的统计分析 |
| 第4章 近5年全国Ⅲ卷化学反应原理试题分析并与全国Ι、Ⅱ卷进行对比研究 |
| 4.1 近5年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.1.1 2016年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.1.2 2017年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.1.3 2018年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.1.4 2019年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.1.5 2020年全国Ⅲ卷化学反应原理试题的具体分析 |
| 4.2 近5 年全国Ⅲ卷化学反应原理常考题型与全国I、II卷对比分析 |
| 4.2.1 近5 年全国Ⅲ卷化学反应原理常考选择题与全国I、II卷对比分析 |
| 4.2.2 近5 年全国Ⅲ卷化学反应原理综合题与全国I、II卷对比分析 |
| 4.3 近5全国Ⅲ卷化学反应原理内容考查特点 |
| 第5章 高三《化学反应原理》教学现状调查 |
| 5.1 高三学生化学反应原理答题情况调查分析 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查方法 |
| 5.1.4 调查结果分析 |
| 5.2 高三教师化学反应原理教学策略调查分析 |
| 5.2.1 调查目的 |
| 5.2.2 调查对象 |
| 5.2.3 调查方法 |
| 5.2.4 调查结果分析 |
| 第6章 化学反应原理复习备考建议 |
| 6.1 化学反应原理复习备考建议 |
| 6.1.1 加强对纲领性文件的研读,有针对性进行复习备考 |
| 6.1.2 重视化学反应原理基础知识,构建完整的化学反应原理知识体系 |
| 6.1.3 选择合适的试题进行专题强化训练,提高复习备考的时效性 |
| 6.1.4 重视书面表达的练习,强化答题的规范性 |
| 6.1.5 加强与学生的沟通,提升学生答题的自信心 |
| 6.2 化学反应原理复习备考教学实践 |
| 6.2.1 化学反应原理教学设计案例 |
| 6.2.2 化学反应原理教学设计案例解析 |
| 第7章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 高三学生高考化学反应原理试题答题情况调查问卷 |
| 致谢 |
（9）TfU教学模式在高中化学平衡理论教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、《普通高中化学课程标准(2017年版)》的相关要求 |
| 二、学生学习“化学平衡”存在认知障碍 |
| 三、学生高考“化学平衡”大题均分分析 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、TfU教学模式国内外研究现状 |
| 二、人教版高中化学平衡理论国内研究现状 |
| 第三节 研究内容与意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、TfU教学模式概述 |
| 二、知识的理解 |
| 三、高中化学平衡理论 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、艾宾浩斯遗忘曲线规律 |
| 二、皮亚杰认知发展理论 |
| 三、奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 四、建构主义理论 |
| 五、多元智能理论 |
| 第三章 平衡理论教学中认知障碍诊断研究 |
| 第一节 课程标准分析 |
| 第二节 教材内容分析 |
| 第三节 高考试题分析 |
| 第四节 教学目标分析 |
| 第五节 诊断测验调查 |
| 一、诊断测验调查的目的 |
| 二、诊断测验试卷的设计 |
| 三、诊断调查结果统计与分析 |
| 第四章 基于TfU教学模式的核心构建教学策略 |
| 第一节 TfU教学模式实施的基本过程 |
| 一、生成性论题(Generative Topics) |
| 二、理解性目标(Understanding Goals) |
| 三、理解性表现(Performance of Understanding) |
| 四、持续性评价(Ongoing Assessment) |
| 第二节 教学策略的构建 |
| 一、模型策略 |
| 二、程序策略 |
| 三、反思策略 |
| 四、说题策略 |
| 第五章 TfU教学模式在平衡理论教学中的实践研究 |
| 第一节 典型教学案例分析 |
| 一、案例1化学平衡移动的案例 |
| 二、案例2化学平衡常数的案例 |
| 三、案例3重要类型习题讲解案例 |
| 第二节 教学案例实践过程 |
| 一、实践目的 |
| 二、实践内容 |
| 三、实验前测 |
| 四、实验后测 |
| 第三节 实践结果分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、编制了化学平衡诊断测验卷 |
| 二、构建了切实可行的教学策略 |
| 三、攻克了平衡理论教学重难点 |
| 四、为其他模块的教学提供借鉴 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究的创新与不足 |
| 二、研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 人教版高中化学平衡理论学生认知障碍诊断测试卷 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）核心素养背景下化学“教、学、评”一体化教学研究 ——以“化学平衡”教学单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 拟解决关键问题 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路框架 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 核心素养教学与评价研究 |
| 2.1.1 核心素养的提出 |
| 2.1.2 基于核心素养的教学与评价内涵与特征 |
| 2.1.3 基于核心素养的化学教学与评价研究 |
| 2.2 “教、学、评”一体化教学研究 |
| 2.2.1 理论渊源 |
| 2.2.2 “教、学、评”一体化研究现状与趋势 |
| 3 高中化学教师“教、学、评”一体化教学现状调查研究 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象及方式 |
| 3.3 调查问题设计 |
| 3.4 调查问卷信度与效度分析 |
| 3.5 调查实施 |
| 3.6 调查结果分析 |
| 3.6.1 问卷调查结果 |
| 3.6.2 访谈调查结果 |
| 3.7 调查结论与思考 |
| 4 “教、学、评”一体化教学设计模型 |
| 4.1 流程设计 |
| 4.1.1 课程目标、单元目标与课时目标的区别与联系 |
| 4.1.2 “教、学、评”一体化教学设计 |
| 4.1.3 评价目标三要素解析 |
| 4.2 基于核心素养的教学单元建构 |
| 4.3 素养化教学目标设计 |
| 4.3.1 单元教学目标设计 |
| 4.3.2 课时教学目标设计 |
| 4.4 学习任务功能化设计 |
| 4.5 学习活动层次化设计 |
| 4.6 基于核心素养的学习评价设计 |
| 4.6.1 明确评价要素 |
| 4.6.2 信息整合与叙写评价目标 |
| 5 基于“教、学、评”一体化的教学实践 |
| 5.1 实践案例设计—“化学平衡”教学单元设计 |
| 5.1.1 “化学平衡的建立”课时设计 |
| 5.1.2 “化学平衡的移动”课时设计 |
| 5.1.3 “化学平衡常数”课时设计 |
| 5.2 实践对象 |
| 5.3 实践方案 |
| 5.4 实践结果分析 |
| 5.4.1 前测 |
| 5.4.2 后测 |
| 6 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 前测试题 |
| 附录4 后测试题 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、化学反应速率和化学平衡的区别与联系（论文参考文献）
- [1]高中化学变化观念与平衡思想的教学实践探索 ——以“化学平衡”为例[D]. 孙金凤. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]翻转课堂教学模式在中职《化学》课程教学中的应用研究 ——以YNQF职业学校为例[D]. 陈倩. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]基于化学思维培养的教学研究 ——以基本概念及理论为例[D]. 程佳艺. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]基于“变化观念与平衡思想”素养的高中化学教材比较研究[D]. 邓仲华. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [5]高中化学必修与选修课程的教学衔接及策略研究 ——以“化学平衡”为例[D]. 祁可洋. 宁夏大学, 2021
- [6]基于课标的表现性评价研究[D]. 赵可. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]近5年全国Ⅲ卷化学反应原理试题分析与备考建议[D]. 龙江仙. 西南大学, 2020(05)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]TfU教学模式在高中化学平衡理论教学中的应用研究[D]. 余小燕. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]核心素养背景下化学“教、学、评”一体化教学研究 ——以“化学平衡”教学单元为例[D]. 王丽珊. 江西师范大学, 2020(12)