事物的发展变化与事物的动态变化——兼论“不能两次踏入同一条河流”的谬论

一、事物的发展变化与事物的动态变化——兼谈“不能两次踏进同一条河”的谬误（论文文献综述）

蔡其全^[1]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。

史小蕾^[2]（2020）在《图像意识下当代寒地建筑本原解构》文中进行了进一步梳理自工业时代,以技术为摹本的物质世界观抬头,寒地建筑的诗学正面临被工具化和审美化的两难境地:前者对功能的过分强调使寒地建筑桎梏于实用性和经济性之中,后者将寒地建筑抽象为可计算、可操作的视觉效果。在科学的不断置喙和感官的超越追求下,寒地建筑师表现出过度关注建筑形式和技术参数的意识焦虑,致使寒地建筑设计渐显一种刻意制造的倾向,在形式悖论裹挟下龃龉前行。与此同时,对寒地建筑意义和价值的探讨长期缺位,导致目前我国寒地建筑的理论系统在科学、哲学、艺术三个层面上出现混乱、迷失,缺乏体系化溯源和深刻反思。本文在本体论和认识论的层面上,对寒地建筑本原是什么进行提问。通过分析认知寒地建筑的过程,建构了寒地建筑意识的结构,提出了结构性是寒地建筑意识延伸的根本。并且通过反观该过程,实现了对寒地建筑创作的反思。寒地建筑的本原厘析可以帮助其相关理论重新回归生活的世界,进而引导设计。图像意识,作为一种认知工具,其研究核心始终围绕在意识的结构性展开上,其内部的认知结构范式可以有效地实现通过追问图像的意义反观主体。文中将图像意识应用于寒地建筑认知中,探讨了从寒地建筑图像到寒地建筑意识的建构过程,从观者的角度阐述了建筑图像领受的方式、过程以及存在的体悟,提出了寒地建筑本原结构展开方式和展开层面,并分别从三个展开层面建构了寒地建筑意识的结构,实现了对寒地建筑的本原分解,继而以此为基质进行本原分解后地回溯式还原重构,是对寒地建筑理论及创作的反思和启发。整个研究是从寒地建筑的表观层面到内含,再返回表观层面的探讨:首先,以寒地建筑的物性本源出发,提出其本原可以从:作为直观的物——材料、作为用具的物——空间,和作为作品的物——场所,三个客体层面展开,体现了以人为认知主体、以图像-意识为认知结构范式,领受寒地建筑的不同阶段。以上综合成图像意识下的寒地建筑本原认知结构。继而,从材料直观、空间知觉和场所精神三个层面,分别建构了寒地建筑从图像到意识的认知结构:从直观的物的层面,围绕认知客体的寒地建筑材料呈现的认知结构;从用具的物的层面,围绕认知主体的寒地建筑空间知觉的认知结构;从作品的物的层面,围绕主客一体的寒地建筑场所精神的认知结构。以上实现了寒地建筑本原的分解。最后,以寒地建筑本原认知结构为基础,以客体、主体、主客一体为三个思考视角,重塑从意识到图像的思考建筑的过程,提出了寒地建筑本原分解后溯回般的材料体验、身体启示、场所综合,是从寒地建筑意识的生成反思寒地建筑。以上实现了寒地建筑本原的重构。本文将图像意识的认知范式引入寒地建筑本原研究,以从图像到意识的认知结构性为锚点,从围绕客体直观的物——材料、围绕主体用具的物——空间,以及围绕主客一体作品的物——场所三个层面,探讨了寒地建筑图像从抽象、到沉淀、再到综合的意识过程,并通过反观这一过程,实现对寒地建筑的反思。寒地建筑本原的解与构,是理解和思考寒地建筑的根本方法,为其理论发展、创新和创作提供了一种思辨模式。

李栋^[3]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中提出从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。

朱沁卉^[4]（2020）在《怀特海机体哲学中的自然观研究》文中进行了进一步梳理阿弗烈·诺夫·怀特海机体哲学中的自然观是基于对近代唯物主义自然观及机械自然观批判的立场下的一次自然观的重新解读。怀特海认为这样的自然观违背了经验事实,割裂了人与自然的统一关系,也不利于自然科学、科学哲学的发展。怀特海自然观的建构是对重述知觉与经验、主体与客体、有机与无机的自然关系的一种努力,事实上,他最终也达到了这样的目的:以“事件”与“对象”重述哲学本原与属性的意义,以“过程范畴”取代“实体范畴”建立起新颖的、整体的、系统的“机体实在论”意蕴的自然观。突飞猛进的经济增速与日新月异的科技发展给人类命运共同体的明天带来巨大的希望。可是,生态危机、技术异化、利益驱使下人类中心主义的膨胀迫使人与自然的关系问题成为时代焦点,用怎样的观点和方法弥合人类社会与自然环境之间的相互关系成为哲学需要郑重探讨的议题。新的变化下要求以一种生态哲学的转向为依托的一般观点予以人们指导。怀特海机体哲学中的自然观一方面以机体和生态系统的整体性理解为基础,内化过程性、创造性意蕴于其中,使得协同合作机制与动态的共生模式成为机体进化不可避免的要求;另一方面,他充分肯定了自然内在价值、自然中的一切生命体,给予自然以敬畏,又进一步促进了机体伦理价值和道德价值的产生。怀特海自然观的特性能够给予生态哲学中的生态本体论、生态认识论、生态方法论等新的审度视角和开放思维。在自然科学蓬勃发展的今天,哲学也实现了外在转向,生态哲学的发展不仅需要积极吸收传统哲学中的精华,更要博采众长,广泛借鉴近现代哲学发展中的智慧果实。

董波^[5]（2020）在《唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究》文中认为本选题基于马克思主义哲学发展史的视角,试图以艾思奇哲学思想为切片,去观察唯物辩证法论战时期以来中国马克思主义哲学思想的时代变迁。唯物辩证法论战是同时期经历时间最长,影响范围最广,参与人数最多的论战（方克立先生语）。唯物辩证法论战是对中国社会性质论战的总结,它对马克思主义中国化起到了重要的推动作用。对唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想的研究有利于进一步深化唯物辩证法论战研究,也有利于进一步深化艾思奇早期哲学思想研究,也有利于应对新时代的反唯物辩证法的挑战。当前一股新的反唯物辩证法的浪潮袭来,公开挑战辩证法,不仅仅限于学术争鸣,而且渗透到网民大众之中。新挑战的特点是新平台、新话语、新包装。国内反对势力用互联网上的隐蔽身份作掩护,对唯物辩证法展开了新的更加恶毒的攻击,他们“戏侃马克思”、虚无辩证法、贬低辩证法、恶搞辩证法,在大众中传播唯物辩证法有害论、无用论。面对挑战,我们应当从唯物辩证法论战中获取力量和智慧,以新大众化策略反击妖魔化唯物辩证法,在青年中牢固树立辩证唯物主义的世界观和方法论。国内外学者对唯物辩证法论战的关注和研究并不丰富,在一些基础性问题或关键性问题上还颇有争议。本选题旨在通过对唯物辩证法论战中的艾思奇哲学思想研究,以论战中的艾思奇为纵线,以相关论题为横线,以若干理论问题为暗线展开论述。本课题主要采取了文献研究方法、比较与归纳方法、分析与综合方法、系统研究方法等。唯物辩证法论战产生的原因主要有:其一,二十世纪三四十年代中国社会混乱不堪,思想界分化严重,对马克思主义能否救中国的问题产生严重分歧。其二,苏联的哲学论战在外部对中国唯物辩证法论战产生影响。艾思奇参与论战可分为三阶段:第一阶段是哲学论战的准备阶段（1933.5-1936.1）,第二阶段是通俗化运动中的哲学论战（1936.1-1937.10）,第三阶段是中国化、现实化运动中的哲学论战（1937.10-1943.8）。本选题从辩证唯物主义宇宙观、唯物辩证法和唯物史观三个方面进行阐述,这三个方面是有机统一的。在世界观方面,艾思奇通过反对迷信、反对庸俗的唯物论、反对观念论、反对“哲学消灭论”和“心物综合论”、反对机械的唯物论、反对黑格尔的观念论等坚持了辩证唯物主义本体论;通过真理问题的辩论、与直观主义论战、对意志自由问题的探讨、反对实用主义、反对经验主义和通俗化劳动观、反对凭头脑里的空理论下判断,坚持了辩证唯物主义认识论。在方法论方面,艾思奇通过批判一面化孤立化观点、批判取消论循环论和一盘散沙论、批判叶青关于“静”的逻辑,在论战中强调了唯物辩证法关于联系和发展的基本观点;通过论战澄清内外因的辩证关系、澄清形式与内容的辩证关系、批判折衷主义、批判只抓表面的方法,辨清了唯物辩证法的基本环节;通过论战澄清对立统一律、否定之否定律和质量互变律等唯物辩证法的基本规律。值得一提的是,艾思奇与叶青关于唯物辩证法与形式逻辑（形式论理学）关系的论战给我们一些启示,包括要善于综合运用辩证思维方法,要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质,要以科学的态度对待辩证法唯物论。而在看待艾思奇不给形式逻辑留地盘的问题上,我们应当以“部分的错误”或小错看待之,它是可以改正的而且已经被艾思奇自己改正了;还要认识到,艾思奇将形式论理学视为形而上学和非科学,的确是论战期间的立场使然,他在不同程度还是肯定了和使用了形式逻辑的,不然,他不可能在1950年公开承认关于形式逻辑的两点错误。在历史观方面,艾思奇通过驳斥分割主义、批判无政府主义、批判“唯武器论”、批判“国情论”、批判“一盘散沙论”、批判生物学主义与调和论、批判汉奸投降理论调和论、反对空讲大众化、揭露叶青的汉奸嘴脸、驳斥爱国主义民族主义与国际主义相冲突的观点、批判“例证主义”等理论斗争传播了革命思想,坚定了抗战意志;通过批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义、运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义、反对从理想口号出发、坚持理论宣传中的大众路线,批判了英雄史观,坚持大众路线;通过反驳张东荪的“未来不可测”论、批判马达救国论科学救国论、批判社会不变论和历史循环论、在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质、批判欲望决定论和地理环境决定论等唯心史观、理清生产力与生产关系交互作用的原理,理清了社会历史发展基本规律,使唯物史观在论战中革命化。《大众哲学》等是艾思奇在论战时期的马克思主义三化理论成果。《矛盾论》《实践论》等是毛泽东的对论战的阶段性总结,毛泽东与艾思奇的哲学交往积极影响了毛泽东哲学思想的形成。《辩证唯物主义历史唯物主义》这个“艾本”哲学教科书是新中国成立以后中国马克思主义哲学体系建立的标志,初步实现马克思主义哲学在中国的大众化。

刘存伟^[6]（2019）在《移动参照认知视角下的倚变句研究》文中指出作为现代汉语的高频句式,倚变句“越X越Y”颇受语法学界的关注和重视。学界从共时和历时视角对此句型作了大量研究,这为我们的后续探讨提供启示并奠定基础。然而,以往的研究存在不足,有些问题亟待解决:一是尚未揭示倚变句具有较强的句法能产性和限制性的认知基础;二是没有充分解释变化义、倚变义、比较义和关联义共存于倚变句的认知理据;三是未能有效挖掘标记语“越”、构件“来”和倚变句“越来越Y”的历时演化动因。有鉴于此,本文以认知语法视阈下的空间认知、参照认知和比较认知为理论基础,建构移动参照认知模型,并以其为主要分析框架,以物量、动作量、时间量、空间量和程度量等量范畴为研究视角,以定性研究为主要研究方法,运用逻辑推理和思辨,探讨量范畴倚变关系的概念化,进而揭示倚变句呈现相关句法语义特征的认知基础,并结合认知语法的主观性、主观化、边界移动等理论,挖掘“越”“来”及“越来越Y”的语法化理据。本研究有以下发现:第一,量范畴倚变关系的概念化通过移动参照认知实现。移动参照认知模型是概念化主体在多个维度上建构锁链式“参照点–目标”关系。这个认知模型与参照链认知模型都是对动态参照关系的刻画,但是参照链认知模型描写的是参照点和目标在单个维度上的转换关系,而移动参照认知模型描写的是参照点和目标在多个维度之上、在多个维度之间的转换关系。第二,量范畴倚变关系的概念化过程包括:1)概念化主体调用比较认知,在不同量值之间持续建构“比较基准–比较目标”关系,实现量值变化和总量变化的概念化;2)调用参照认知,在量值变化之间、在总量变化之间持续建构“参照点–目标”关系,实现量范畴倚变关系的概念化;3)调用空间认知,将量值变化和总量变化概念化为空间位移关系。第三,空间认知、参照认知和比较认知调用对倚变句的句法语义产生深刻影响。其中,空间认知和参照认知的调用提升倚变句的句法能产性。通过调用空间认知,概念化主体可以将物量、时间量或程度量变化概念化为空间量变化。通过调用参照认知,概念化主体可以运用典型、连锁型、辐射型、汇聚型和嵌套型等多种参照联结策略,将不同的量值变化组构起来,并语码化为单环倚变句“越X越Y”、连环倚变句“越X越Y越Z”或反环倚变句“越X越Y,越Y越X”。比较认知调用对充当倚变构件的结构形成句法制约,因为概念化主体在量值之间持续建构“比较基准–比较目标”关系,造成量值变化呈现无界逐量特征,导致标指有界量的结构无法入句。第四,倚变句含有变化、倚变、比较和关联等多种语义,与量范畴倚变关系的概念化调用了比较认知和参照认知紧密相关。其中,比较义和变化义源自概念化主体建构“比较基准–比较目标”关系来实现量值变化和总量变化的概念化,倚变义和关联义源自建构“参照点–目标”关系来实现量y随量x变化而变化这种倚变关系的概念化。第五,“越”“来”及“越来越Y”的语法化动因皆可归结于语言的主观性,即概念化主体掌控的心理扫描关系取代移动体掌控的空间位移关系,成为这些结构侧显的主要语义关系。首先,位移动词“越”语法化为倚变标记语“越”,源自概念化主体沿不同量值组构的虚拟路径展开心理扫描,形成当前扫描的总量超过先前扫描的总量,而这种总量变化被概念化为移动体沿空间方位组构的真实路径移动并跨越物理空间区域边界。倚变句采用“越+动词/形容词/名词/介词/主谓结构”形式,将“越”从谓语动词再范畴化为饰谓副词,是心理扫描关系压倒空间位移关系并成为凸显概念成分带来的去时间化操作。其次,构件“来”的语义虚化亦是主观性因素促动的。动词“来”侧显移动体沿物理空间方位组构的真实路径移动并趋近概念化主体所在空间方位,其中,空间位移是前景成分,心理扫描是后景成分;构件“来”侧显概念化主体沿时间量量值组构的虚拟路径扫描并趋近言语时刻所在时间位置,空间位移退隐后景,心理扫描走向前景。最后,“越来越Y”的语法化是概念边界移动诱发形式边界移动的结果。概念边界移动包括空间位移关系调整为心理扫描关系,物理空间方位组构的真实路径调整为时间量量值组构的虚拟路径。形式边界移动体现为“越”“来”作谓语的功能弱化,两者因句法位置紧邻发生再组构,引发形式边界从“越来︱越Y”演化为“越来越︱Y”。概括起来,本文以移动参照认知模型为分析框架,从量范畴视角展开倚变句研究,为以往研究未能有效解决的问题提供了较为合理的解释方案。此外,本研究可为对外汉语教学和教材编撰提供参考,可为汉语语法体系建构提供一定的理论指导。

温宏宇^[7]（2018）在《怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析》文中研究表明纵观我国基础教育课程改革的历史,在改革的各个时期我们都能发现知识论对其的深刻影响。甚至可以说,基础教育课程改革就是建立在对知识的认识与理解之上的,改革过程中的很多教育问题其背后往往隐含了某些知识论问题或哲学问题。新一轮基础教育课程改革之前,我国教育受客观主义知识观的影响较大,强调知识的客观性、普遍性以及中立性,一方面促进了科学知识的传播以及教育的普及,但另一方面由于客观主义知识观对人主观能动性的压抑使得教育工厂化、教学机械化的阴影开始笼罩在基础教育的上空。新课改之后,我国开始了由“应试教育”向“素质教育”,由客观主义知识观向建构主义、解构主义知识观的“转轨”,淡化或否定了知识的客观性、普遍性、中立性,转而强调知识的主观性、情境性与价值性。尽管新课改在弘扬人的主观能动性、激发学生的想象力与创造力、提高学生的自主学习与团队学习能力等多方面成果颇丰,然而在处理知识客观性与主观性的关系、学科知识体系与学科逻辑的掌握、情感态度目标的落实、教与学的平衡等问题上却有些力不从心,改革期间更是争议不断。在争议与对问题的探索中,人们越来越感受到,在客观主义知识观与建构主义、解构主义知识观之间选边站似乎并不是明智之举,但欲调和三者则更是难上加难。在试图解决新课改所面临的问题与困境的过程中,怀特海的知识论进入了研究的视野。基于机体哲学,怀特海知识论指出:（1）知识是意识对所经验客体的分辨,自然知识的主题就是相关性,强调有机整体的知识观;（2）知识既具有主观性也具有客观性,知识既产生于人的主观意识并受主体欲望的制约,同时也具备客观反应事物性质与要素的能力;（3）知识体系是观念的资本,是我们走向专业化的关键;（4）科学是经验的思想组织,是对事物整体性的不断探索。概言之,怀特海知识论既包容了客观主义知识观对知识客观性的认可、对知识体系与学科逻辑的重视,也如建构主义、解构主义知识观一样认为教育应该尊重知识的主观性,承认学生主观能动性的巨大价值。立足于我国基础教育课程改革的现状,我们迫切地需要跳出客观主义、建构主义和解构主义知识观的桎梏,拓宽知识论视野。基于此,怀特海知识论所具有的智慧和远见卓识以及其对我国基础教育课程改革的一些理论价值和实践意义就值得我们去不断地探索和挖掘。（1）加强对知识有机整体性的认识,明确对关联性的探寻是知识的唯一主题;（2）认清知识主观性与客观性的协同性与共生性,夯实主观能动性之于知识的习得与人的发展根基,明确知识的客观性价值与实践性意义;（3）提高对知识体系与学科逻辑的关注,既不能将过于深奥的知识引入教育,也不能忽视知识体系的巨大价值,强调知识体系的精炼化与系统化,提倡观念的冒险。一言以蔽之,对知识论问题的探索根本上关乎我国基础教育课程改革能否持续健康的发展,关乎到“人的全面发展”目标能否进一步的实现,怀特海知识论虽不完美,但其中的很多观点和思想无疑会为基础教育课程改革的深化提供一些参考,对其的研究想必也定能为教育理论和实践的发展带来一些有价值的启示。

张琼洁^[8]（2018）在《当下河北地区民间故事活动价值发生研究》文中认为传统民间故事价值研究停留在总结、概括价值功能类型层面,存在着越过价值发生过程直接呈现静态结果的局限。问题根源在于实践主体（民众）与认识主体（研究者）站位基点的分离与研究者外位性先验视角。因此,本文拟将民众与研究者同视为实践主体与认识主体,将研究视域从“民间故事”移置于“民间故事活动”,从案牍文本转向“民”的生活世界。价值发生研究的立论前提是打破学术先验视界与传统文本语境割裂研究现状。因此,第一章的首要任务就是重新定义民间故事活动,探寻它的存在方式,采取否定之否定的方法,突破传统的类属分类思维,直面现象本身,将人为分离出去的重新融合连续在一起。用存在论和系统论的眼光将其视为一个兼有体验本体、作品本体、解释本体三元一体的承载着各种价值关系形成与关联的“开放的活的”的“场域”结构。将其定义为人们依寓在世界之中讲述/倾听故事的同时,领会其作为一种生活方式、存在状态与身心融合一致的活动。接下来在这个活动场域中探究价值发生过程、发生机制、发生逻辑以及观念系统。理论研究的生发点来自社会现实。第二章抽取河北地区三个各具特色的村落作为研究对象,从个别村庄扩展到整个地区,从特殊个体到定性整体,在诸多现象中发现一个“抽象的形象”。这个“形象”分别来自于平原地区拥有丰富故事资源和广泛故事家群体的“中国故事第一村”耿村;冀中北部山区政治历史的产物清西陵守陵村之一忠义村;冀西南地区太行山地腹宗族村王硇村。此“形象”一经抽出可以作为“理论模型”,在“内在本性”上更符合“实际存在”,引导和开拓后断研究。接下来的两章分别从纵剖面、横断面寻找一种可以有效描述价值发生过程的方法。“发生”有两层涵义:一指涉外在“现实发生”;一指涉内在“认识发生”。价值发生的过程即二者对应发生的过程。合理方法为对民间故事活动进行多层级描述。第三章从纵剖面角度将价值客体、主体对客体的调整与把握、活动中多维主客体价值关系进行文本价值、本文价值、活动价值三个层级的描述,分别对应内在价值-意义-工具价值的内在逻辑。三者关系逐层上升,前层是后层的条件与基础,后层克服了前层的扁平局限,形成活态的立体多维化透视结构。第四章从横断面角度逐一分析发生的诸种价值类型,将各价值类型进行底层基础性价值和高层复合性价值、功利性价值和非功利性价值的分类。分述每种类型价值的发生根源、发生方式及发生机制。认知价值一节主要探讨认知价值的历史性和具体性:一为传递生活生产经验的知识,一为隐喻的诗性认识,一为朴素的历史认识。娱乐价值一节侧重娱乐价值的生理、心理根源,过度娱乐的异化倾向以及寓教于乐、寓美于乐的发展方向。道德价值一节论述了民间伦理、道德、教育三者之间的关系,在与大传统伦理道德的对比中,显现民间伦理道德的局限性和超越性。宗教价值一节概括了民间宗教系统观的主要特征,对比祭祀活动和故事活动中差异的鬼神世界以及各自发生同步或错位的宗教价值,着重分析故事活动中宗教价值的本质。审美价值一节指出审美“二相”发生机制,民间故事活动中审美价值如何产生,以及活动主体审美经验的层次划分。第五章着力于价值发生规律与原理的研究。首先,总结诸种价值类型在当下不同的衍变方式,在民间故事活动场域中,各价值不能自为发生,需“假道”审美价值得以实现,并且依据主体的独特需求遵循从“工具价值”到“内在价值”的反向实现序列。之后,进入到民众思想观念层面,探究民众思维发生逻辑,从历时诗性思维和共时“仪式思维”两个方面得出民众重价值判断,轻事实认知的思维逻辑。最后,试图在与精英哲学的参照中,揭示出民众自有的一套观念系统,说明二者是在一个逻辑起点上成长起来的两种知识与思想系统。继而开启后续思想观念研究。

陈元^[9]（2018）在《刑罚目的动态品格研究》文中进行了进一步梳理刑罚目的在刑罚体系中居于核心地位,科学的刑罚目的是引导刑罚从残酷走向人道,从非公正走向公正的灵魂,是实现预防犯罪的基础,是刑法体系趋于科学合理的保障。何为科学的刑罚目的以及如何实现刑罚目的是刑法学界一直努力探索的课题。然而,由于多数研究局限于刑法学领域,以相对单一的研究方法和静态的眼光研究该问题,迷失了研究的方向,导致该问题未能取得显着的进展。应当将该问题纳入哲学的、历史的、社会的视野来研究,只有放宽视野,以动态的眼光来研究该问题,才能更好地确立科学的刑罚目的,并推进刑罚目的的实现。刑罚目的动态品格就是在此背景下提出的理论命题,该命题以动态的眼光将刑罚目的的变化发展及其根据、刑罚目的的确立与实现等问题融为一体加以系统化的研究,以更加全面地认识刑罚目的,更为科学的确立刑罚目的以及更好地实现刑罚目的。论文在绪论之后具体按照刑罚目的动态品格的基本阐释,刑罚目的的发展与刑罚目的动态品格的关系,刑罚目的动态品格的理论基础,刑罚目的动态品格与我国刑罚目的的确立,刑罚目的动态品格与我国刑罚目的的实现五个章节对刑罚目的动态品格进行研究。第一章刑罚目的动态品格的基本阐释。从目的理论、法的目的理论必然演绎出刑罚目的的概念及内容,从它们的发展必然演绎出刑罚目的动态品格。变化、发展是刑罚目的动态品格的外在表现形态,确立科学的刑罚目的,实现刑罚目的是它的本质内涵。首先,从目的理论出发,站在哲学的高度探寻目的的内容、意义,把握目的理论的发展脉络,从古希腊、中世纪、思想启蒙时期一直考察到马克思主义的目的理论,发现哲学目的理论是一个变化发展的命题,始终围绕目的最终是谁的目的,目的最终为了谁两大主题进行论证,由马克思主义哲学目的理论将之由“神”落实到了“人”,这是人类自我认识的伟大进步。它的变化发展的重要价值在于指导人们在各方面确立科学的目的,并最终实现自己的目的。其次,在此基础上进一步探索法的目的。从相同的历史脉络考察法的目的理论,发现法的目的理论也是一个变化发展的命题,始终围绕“正义”与“秩序”两大主题展开讨论。“正义”乃法追求的内在本质,“秩序”乃法追求的外在形态。“正义”与“秩序”所体现的“意志”由马克思主义法的目的理论由“神”转向了“人民”,法的目的是人赋予的,人是法的目的。它的变化发展的重要价值在于指导人们确立科学的法的目的,并最终实现法的目的。刑罚目的作为目的理论、法的目的理论的下位概念,无论从目的理论的发展、法的目的理论的发展分析,还是马克思主义唯物辩证法“三大规律”、“认识论”、“实践论”等理论进行分析,或者从刑罚目的的发展进行直观考察,刑罚目的都具有随客观世界的变化自觉的规律性变化,并通过实践反复检验后不断发展的品性,即动态品格。它的直接目的是为了确立科学的刑罚目的,最终目的是为了实现刑罚目的,这是刑罚目的动态品格自我实现的两个关键环节,也是它最本质、最核心的内容。但这两个关键环节并非一次性实现的,而是一个循环往复、发展创新、螺旋式上升的过程,这个过程造就了刑罚目的动态品格。它的根据来源于国家对“正义秩序”之需求与现实刑罚目的之间的矛盾,以及刑罚目的内在的矛盾。第二章刑罚目的的发展与刑罚目的动态品格的关系。报应刑、预防刑及并合主义的发展充分展示了刑罚目的动态品格,它让我们感受到前人对确立科学的刑罚目的,实现刑罚目的的强烈愿望和追求。报应刑作为刑罚目的的重要内容,它的发展是一个历史延续的过程,也是一种文明的延续过程,原始社会的血亲复仇是报应刑的胎动时期,古代社会的规范复仇是报应刑的孕育时期,中世纪的神意报应是报应刑的诞生时期,而启蒙时代的道义报应和法律报应则是报应刑的蓬勃发展时期,现在又散发出新的活力。报应刑貌似一个类人猿向现代人进化的历程,由野蛮走向了文明,由残酷走向了人道,从非正义趋于正义,这是一个变化、发展的过程,这个过程就是刑罚目的动态品格充分展示的过程。预防刑作为刑罚目的的另一面,它的发展相较于报应刑更具有开放性,人类最基本的需求使之最初形成了消极的一般预防和消极的特殊预防,构成了预防刑最初的基本矛盾,这对矛盾在相互对抗和妥协的过程中不断地自我否定,在否定之否定的过程中又孕育出各自新的内容,进而裂变为消极的一般预防、积极的一般预防,以及消极的特殊预防、积极的特殊预防四个子目的。预防刑就像在原始社会播下的一颗带着戾气的种子,在古代社会发芽并野蛮生长,在启蒙时代驯化成长,在近代开花结果,朝着多元化的趋势发展,这是一个持续变化发展的过程,无疑是塑造刑罚目的动态品格的过程。并合主义的形成与发展是报应刑与预防刑这对矛盾对立统一形成的结果,报应刑与预防刑必然构成刑罚目的的一体两面。虽然在很长一段历史时期,报应刑与预防刑在理论上均存在片面的深入,但在司法实践中报应刑与预防刑的发展从来都是一个联动的过程,报应刑与预防刑的这种联动在需求的驱动下,在理论的引导下形成了更为合理的综合样态即并合主义,进而塑造了刑罚目的动态品格。刑罚目的的发展既让我们全面地认识了刑罚目的及其内涵,更让我们直观感受到刑罚目的动态品格的直接目的是为了确立科学的刑罚目的,最终目的是为了实现刑罚目的这一循环往复,螺旋式上升的过程,也为我们更好地把握刑罚目的的规律性奠定了基础。第三章刑罚目的动态品格的理论基础。从哲学、社会、刑法三个角度出发探究刑罚目的动态品格的理论基础,这是确立和实现现代刑罚目的的关键所在。刑罚目的动态品格的重要哲学基础为系统论。系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问,是马克思主义哲学的系统化,是科学的世界观和方法论。刑罚目的包括报应、一般预防、特殊预防三大基本要素,各要素之间相互联系,构成了一个有机的、复杂的系统,无论是理清各要素之间的关系,寻找其中的规律,还是研究刑罚目的的动态发展,都有必要用系统论加以研究。从社会的角度考察,刑罚属于上层建筑的一部分,其产生、变化、发展与政治、经济、文化都有着千丝万缕的联系。政治、经济、文化系统化为一种社会秩序,这是统治阶级追求“正义”秩序的意志和需求的集中体现,因此刑罚目的动态品格本质是对社会秩序变化、发展的一种应答,是刑罚目的动态品格的根本现实原因。这里主要以欧洲的历史变革作考察,并兼顾中国稳态的历史进行对比研究,从“原始社会”、“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”四个人类已经历的社会发展阶段深刻地分析了刑罚目的在社会变革时期的突变,发现经济的变革是刑罚目的变革最根本的原因,政治的变革是刑罚目的变革最直接的原因,而文化的变革对刑罚目的变革也起到直接或间接的推进作用。但是,经济、政治和文化必须系统化地变革,否则很难引起刑罚目的的变革。如中国封建社会由儒家思想构建的的经济、政治、文化体系,形成了一种超稳定的社会结构,导致这种社会结构能够在瓦解——重构中循环往复,进而使刑罚目的也处于一种稳定状态,直到近代才发生实质性的变革。从刑法的角度考察,刑罚目的是刑法体系的逻辑起点和逻辑终点。刑罚目的动态品格对犯罪、刑罚、刑事责任及刑法因果关系的变化发展都具有决定性意义,是刑法体系各要素变化发展之必须。由此可见,刑罚目的动态品格对于宏观地把握刑法体系的变化发展,系统化地实时调整刑法体系的内容,使整个刑法体系处于一种科学的状态就显得非常重要,是刑法发展之必需。刑罚目的动态品格为当前我国刑罚目的的科学确立指明了方向。第四章刑罚目的动态品格与我国刑罚目的的确立。刑罚目的动态品格最直接的目的是确立科学的刑罚目的。刑罚目的的确立是刑罚目的动态品格的重要内容、重要环节,刑罚目的动态品格与刑罚目的的确立是一般与特殊的关系,过程与重要节点的关系,也是实现刑罚目的动态品格的重要环节。这就决定了确立刑罚目的必须在刑罚目的动态品格中去发现。刑罚目的动态品格从历史、哲学、社会及刑法学等不同的角度深入地分析了一个国家或地区在特定时期到底该如何确立适当的刑罚目的,揭示了刑罚目的发展的普遍规律,也为我国刑罚目的的确立指明了方向。总而言之,确立科学的刑罚目的既要遵循“外在尺度”,也要遵循“内在尺度”,还要遵循“美的尺度”。因此,我国刑罚目的的确立应当以刑罚目的动态品格为指引,立足于马克思主义理论,从经济、政治及文化等多角度进行论证。我国立党立国的指导思想、社会主义的公有制经济制度、以公有制为主体,多种所有制经济共同发展的社会主义初级阶段的基本经济制度、人民民主专政的政治制度和基本文化制度决定了追求“实质正义”的公正报应、积极的一般预防和积极的特殊预防是我国刑罚目的的应然要求。但是,处于社会主义初级阶段的经济现状及其所产生的矛盾以及客观现实条件的限制又决定了消极的一般预防和消极的特殊预防是无奈的选择。这五个方面有机结合构成了我国的刑罚目的体系。公正报应是刑罚目的的基础,没有公正报应为基础,刑罚目的其他方面都会偏离方向,甚至发生变质,因此是不可逾越的底线;积极的一般预防和积极的特殊预防将在整个刑罚目的体系中发挥越来越重要的作用,是刑罚目的发展的趋势和方向,是实现持久预防犯罪的保障;而消极的一般预防和消极的特殊预防应当严格加以限制,并将在刑罚目的发展过程中趋于衰微。这是一个开放式的刑罚目的体系。第五章刑罚目的动态品格与我国刑罚目的的实现。刑罚目的动态品格的最终目的是为了实现刑罚目的。因此,刑罚目的的实现既是刑罚目的动态品格最重要的内容,也是实现刑罚目的动态品格至关重要的环节,刑罚目的动态品格与刑罚目的的实现是一般与特殊的关系,过程与结局的关系。因此,从某种意义上来讲,刑罚目的的实现就是刑罚目的动态品格的实现,刑罚目的动态品格的实现与刑罚目的的实现具有同一性。这就决定了刑罚目的的实现必须在刑罚目的动态品格中去发现,进而刑罚目的动态品格决定了刑罚目的的实现路径。刑罚目的动态品格的实现最终倚赖刑罚权的运行,刑罚权是刑罚目的动态品格最基本、最直接的载体,因此刑罚权是实现刑罚目的的具体途径。这里从制刑权、求刑权、量刑权及行刑权等四个接续的过程深入分析了刑罚目的的实现,详尽地阐述了在刑罚目的动态品格指引下每个阶段刑罚目的实现的重点内容,实现各个阶段的刑罚目的应当确立的原则,并重点分析了目前我国刑罚权运行过程中存在的实体和程序问题及完善的路径。只有通过完善刑罚权这个最直接的载体并科学地运行,才能更好地实现刑罚目的及刑罚目的动态品格。

蔡广超^[10]（2017）在《佩雷尔曼的论证理论及其理性观研究 ——以论证型式为中心》文中研究指明作为非形式逻辑理论先驱之一,佩雷尔曼的论证理论对现代论证理论、论证研究的修辞进路有重要影响,也为语用论辩术的创立提供了重要理论基础。在当代论证研究中,全面系统研究佩雷尔曼的论证理论及其哲学基础,不仅有助于非形式逻辑理论本身的理解,也有助于探寻非形式逻辑合法性的理论根基;不仅有助于拓展非形式逻辑在相关其他相关领域的运用,也有助于推进非形式逻辑研究的前沿问题探讨。有鉴于此,一方面,本文在证成“新修辞学论证理论是 ’价值判断的逻辑基础’,它本质上是一种非形式逻辑”的基础上,从论证及其相关概.念、论证前提、论证型式以及论证评估与谬误四个方面全面探讨佩雷尔曼论证理论的内在脉络;另一方面,援引当代论证理论研究最新成果,对佩雷尔曼所描述的论证型式的结构进行重建,提出与论证型式相匹配的批判性问题,从理性观念的批判与重构来把握佩雷尔曼的理性观,从而对新修辞学论证理论进行合理的理论发展和完善;最后,从非形式逻辑对新修辞学的态度,从听众概念、论证型式以及理性观几个方面把握新修辞学对当代非形式逻辑的影响,以澄清它在当代论证理论研究中的价值和定位。综合考虑佩雷尔曼新修辞学论证理论及其理性观内在的结构脉络,全文主要分为以下几个部分:在导论部分,本文在详细论述佩雷尔曼其人、其书及其理论抱负基础上,着重澄清“价值判断逻辑基础”的两种含义。对新修辞学论证理论的国内外研究现状作了概述,对本文研究目标、文章基本结构、着作版本选取以及作者署名问题作了说明。第一章论述新修辞学、论证理论与逻辑学之间的关系。本文在论述亚里士多德的修辞学、论辩术和分析学基础上,阐述佩雷尔曼称其论证理论为“新修辞学”而非“论辩术”的原因,从听众、论证型式两个方面论述“新修辞学”之“新”的具体表现。最后,笔者从三个方面证成新修辞学论证理论可以被视为一种非形式逻辑,即它与北美地区的非形式逻辑在研究目标、具体论题上都高度一致,而且前者对后者的发展产生了直接影响。第二章论述“论证”及其相关概念。基于佩雷尔曼的论述,本文在定义“论证”的基础上,阐述论证具有两个基本特征:主体性和目的性。通过对“论证”与“演证”的区分,以及对“遵从”、“说服”、“确信”、“呈现”以及“听众”概念的辨析,从而比较准确、全面地把握新修辞学对于论证本质的理解,从整体上把握新修辞学作为一种论证理论的关键术语。第三章论述新修辞学的论证前提。论证前提是论证的起点,它是论证者实现目标的基础,包括两类:有关实在的共识和有关偏好的共识,前者是普遍听众遵从的共识对象,包括事实、真理和假定。后者是特殊听众遵从的共识对象,包括价值、位阶和部目。第四、五两章论述新修辞学的论证技术。论证技术或者说论证型式有助于促成或强化听众对结论的遵从,佩雷尔曼通过重构听众接受的常理,将论证区分为联合论证和分离论证两大类。其中,联合论证又可以分为准逻辑论证、基于实在结构的论证和建立实在结构的论证。笔者通过对具体论证的阐述以及对其特性的把握,给出了摹写每一论证的形式结构——论证型式。第六章论述论证评估与谬误。佩雷尔曼的论证理论不仅没有对论证评估的论述,也没有关于谬误的分析。根据其论述和对听众的重视,普遍听众在事实上充当了其判定一个论证好坏的标准或规范。在论证评估中,普遍听众的标准比较抽象,而且实践中不具有可操作性,依笔者之见,普遍听众可借助RSA标准具体化的批判性问题来评估论证。相应地,一个谬误论证就是未满足与每一论证型式相匹配的批判性问题的论证,或者一个论证似乎使普遍听众信服但其实并未如此的论证。第七章论述理性观念的批判与重构。本文从两个方面来把握逻辑与理性的关系,澄清“理性”一词具有唯理性和合情理性两种含义。从唯理性的基本特征、认识论根源、唯理性在形式逻辑上的表现以及预设唯理性的形式逻辑有何问题几个方面阐述形式逻辑的理性观及其问题。从合情理性的基本特征、知识论根源、体现合情理性的非形式逻辑以及非形式逻辑如何避免形式逻辑之不足几个方面把握论证逻辑的理性观及其问题。最后,以法学为例来阐述唯理性与合情理性是辩证统一的,两者的统一不仅使得一个扩展的理性概念成为可能,也使得对于逻辑的广义理解或者说大逻辑观成为可能。结语论述当代非形式逻辑运动中的新修辞学。在实践中,非形式逻辑对新修辞学的态度经历了由无知到吸纳的转变,彰显新修辞学论证理论的重要性,诸如听众、论证型式和理性观对非形式逻辑发展产生了重要影响。佩雷尔曼对听众的重视实质上就是强调论证评估的情景性（论证总是针对特定听众）与论辩性（论证的建构要预先估计听众的反应）,它使论证评估的语用因素进入非形式逻辑评估理论视域。佩雷尔曼的论证型式在巴斯和克雷伯形式3意义上可以被形式化一一有其论证结构,对结构的刻画是所有逻辑的共性所在。在非形式逻辑领域,理性观与非形式逻辑的哲学维度问题尚未引起足够的重视,佩雷尔曼与图尔敏相关工作的意义使其得以凸显。

二、事物的发展变化与事物的动态变化——兼谈“不能两次踏进同一条河”的谬误（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、事物的发展变化与事物的动态变化——兼谈“不能两次踏进同一条河”的谬误（论文提纲范文）

（1）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）

（2）图像意识下当代寒地建筑本原解构（论文提纲范文）

（3）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）

（4）怀特海机体哲学中的自然观研究（论文提纲范文）

（5）唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究（论文提纲范文）

（6）移动参照认知视角下的倚变句研究（论文提纲范文）

（7）怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析（论文提纲范文）

（8）当下河北地区民间故事活动价值发生研究（论文提纲范文）

（9）刑罚目的动态品格研究（论文提纲范文）

（10）佩雷尔曼的论证理论及其理性观研究 ——以论证型式为中心（论文提纲范文）

四、事物的发展变化与事物的动态变化——兼谈“不能两次踏进同一条河”的谬误（论文参考文献）

• [1]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
• [2]图像意识下当代寒地建筑本原解构[D]. 史小蕾. 哈尔滨工业大学, 2020(02)
• [3]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [4]怀特海机体哲学中的自然观研究[D]. 朱沁卉. 成都理工大学, 2020(05)
• [5]唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究[D]. 董波. 西南交通大学, 2020(06)
• [6]移动参照认知视角下的倚变句研究[D]. 刘存伟. 河南大学, 2019(05)
• [7]怀特海的知识论及其启示 ——基于对我国基础教育课程改革的分析[D]. 温宏宇. 东北师范大学, 2018(01)
• [8]当下河北地区民间故事活动价值发生研究[D]. 张琼洁. 南开大学, 2018(03)
• [9]刑罚目的动态品格研究[D]. 陈元. 西南政法大学, 2018(07)
• [10]佩雷尔曼的论证理论及其理性观研究 ——以论证型式为中心[D]. 蔡广超. 华东师范大学, 2017(07)

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