一、俄语教学的衔接与过渡研究（论文文献综述）
鞠松展[1]（2021）在《中高级阶段俄罗斯学生写作问题及解决对策》文中研究说明写作是对学习者汉语水平全方位的考察,所以也是汉语学习过程中最能展现学生汉语综合实力的部分。本论文以俄罗斯中高级阶段的汉语学习者为研究对象,针对国别和学生水平进行了细致划分;以HSK动态作文语料库中俄罗斯考生的作文为语料来源,采用文献研究法、偏误分析法和对比分析法研究了俄罗斯中高级阶段学生的写作问题。本文系统地分析了俄罗斯学生的写作问题,归纳出他们在词汇、句法、篇章和格式上存在不同程度的问题,展示每种错误的占比情况,以求更直观地体现错误类型的偏重。词汇方面,生造新词、近义词误用和词语搭配的错误十分常见,尤其是生造新词错误很突出。句法方面,有句子类型、句子成分和句子语序的错误。格式方面,有书信体格式和标点符号的错误。篇章方面的分析在本文篇幅设置中占了较高的比重。很多关于对外汉语写作问题研究的文献中,涉及到篇章的时候,很多人只考虑篇章衔接的错误,从指称、省略和连接等方面说明,但是却忽视连贯也是作文中很重要的一部分。本文的创新之处就在于做了连贯的研究,从语义和语境两个方面,将HSK语料库中俄罗斯考生的作文归纳整理,语义层面在相关性和逻辑性上进行错误分析,语境层面从语式和上下文总结错误。通过对俄罗斯学习者汉语作文中存在的四个方面的问题,归纳出问题产生的原因有语际迁移、语内迁移和学习者自身因素。本文针对问题产生原因提出了相应的解决对策,这些对策适用范围不止局限在中高级的阶段,而是立足于整个写作教学的过程中进行了思考。
陈宇婷[2]（2021）在《语篇体裁视角下中亚留学生中级汉语写作教学研究》文中研究表明写作是国际中文教育重点,中级汉语写作课是学生写作能力提升的关键课程。中亚留学生是来华留学生的一个重要群体。然而由于国别化差异,中亚留学生在中级汉语写作学习中既遇到了留学生汉语写作的共性问题,由于汉语所特有的写作特点和汉语思维表达方式造成的写作困难,如表达口语化、句意衔接不连贯、文本格式不规范等问题。同时也表现出中亚留学生群体所特有的学习难点。主要是受中亚留学生母语本体语言特点和文化背景影响所产生的写作干扰,如学生受母语为屈折语影响,不习惯使用表时间词语来体现时态变化等。此外,根据写作体裁不同,所表现的写作偏误也有所差异。因此,本文以中亚留学生中级汉语写作教学为研究对象,从语篇体裁视角出发,基于语料分析、课堂观察及访谈,探究中亚留学生在中级汉语写作中出现的偏误与难点,试图提出针对性的教学策略和教学模式优化建议,以提升中亚留学生中级汉语写作教学效果。本文主要分为六个部分。从记叙文、应用文、说明文及标点符号使用四个方面进行中级汉语写作教学分析。第一部分详论选题背景和意义,梳理目前写作教学研究现状,探讨研究中亚留学生中级汉语写作教学的重要性。同时还介绍了本文的研究方法、研究思路以及中亚留学生的汉语学习特征。第二部分围绕中亚留学生中级汉语记叙文写作情况进行探究,总结中亚留学生在记叙文写作中存在的语篇宏观结构及衔接手段偏误,探析偏误成因,基于此提出将图式理论运用于记叙文写作教学的可行性,从结构图式、技巧图式和内容图式三方面给出记叙文写作教学建议,并基于语篇分析相关理论总结了记叙文的三种宏观组织模式。第三部分以中亚留学生中级汉语应用文写作教学为核心,首先分析应用文的体裁特点及教学培养目标,其次指出应用文教学在体裁格式、教材、教师及学生写作表述方面存在的问题。最后在此基础上提出构建以交际任务为核心的应用文写作教学模式,从教学目标、教学内容、训练模式和教学范例四方面论述该模式的要素和教学过程。第四部分分析了中亚留学生中级汉语说明文写作中存在的问题,基于语料分析、归纳中亚留学生说明文写作偏误,从范文教学、段落教学、词汇运用及激发学习兴趣四方面给出相应教学建议。第五部分论述了标点符号在汉语写作中的重要性,指出中亚留学生在中级汉语写作中存在标点符号缺少、混用、使用单一等问题,说明了俄语标点符号使用习惯对中亚留学生汉语标点符号习得的影响,并提出教学建议。结语部分总结本文的主要研究结论,反思了研究的不足之处。通过分析,本文分别论述了中亚留学生中级汉语记叙文、应用文、说明文和标点符号写作教学的不足与问题,并结合语篇体裁特点给出相应解决策略,以期为促进中亚留学生中级汉语写作教学发展提供参考资料。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘雪娟[4]（2020）在《语用学视角下俄语学术语篇中的元话语研究》文中指出近年来,元话语研究成为国内外语言学界关注的热点问题。本文以语用学顺应论和关联论为依托,以俄罗斯语言学权威期刊《语言学问题》刊载的学术论文为语料,采取定性与定量相结合的研究方法,对俄语学术语篇中元话语的使用特征、语用功能及其生成的语用机制进行研究,旨在揭示学术语篇中元话语生成和理解的语用本质,以期为国内俄语学术写作教学提供有益的启示。本研究共七个部分,包括绪论、正文五章和结语。绪论主要对本文的选题依据、研究意义、研究方法、创新之处和论文结构进行阐述。论文前三章为元话语研究综述和论文的理论基础。第一章对国内外元话语研究现状进行评介。第二章集中讨论元话语的界定与分类,同时还尝试从形式、语义和功能三个方面对元话语进行剖析。元话语是用于引导读者组织话语、表达作者对话语内容或者读者的态度、实现作者与读者互动对话的一种自反性语言资源。本质上,元话语的功能是语用的,而不是出于句法和语义表达需要。我们主要借鉴Hyland的人际分类模式,并结合本论文的语料特点,将元话语分为两大类。第一类是引导式元话语,可分为5小类:框架标记、过渡标记、内指标记、证源标记和语码注释语。第二类是互动式元话语,具体分为6小类:模糊限制语、增强语、强调标记、态度标记、自我提及标记和介入标记。第三章介绍本研究所依托的主要语用学理论,即顺应论和关联论,并对学术语篇体裁相关理论进行阐述,旨在为下文中元话语的定量和定性分析提供理论依据。论文第四、五章为元话语的语用学分析。第四章基于自建的小型语料库对俄语学术语篇中元话语的使用特征进行定量分析,对其中元话语的典型表达手段进行归纳,并基于关联理论,同时借鉴言语行为理论、合作原则等语用学相关研究成果,对元话语在作者构建语篇和读者解读语篇过程中所发挥的语用功能进行重点剖析。语料库统计分析表明,元话语是俄语学术语篇中一种较为常见的语言现象。其中,引导式元话语的使用频率要高于互动式元话语,各类元话语内部的分布情况也呈现出一定的特征,这与各类元话语自身的功能和俄语学术语篇的语体特点有关。元话语语用功能分析表明,元话语是作者构建学术语篇时选择的话语组织策略和人际交际策略,体现了作者语篇构建的语用意识和语用能力。另一方面,元话语是读者语篇理解过程中的“路标”,帮助读者以尽可能少的处理努力获得最大的语境效果,对于读者快速且正确地理解语篇内容发挥着极其重要的语用功能。第五章在顺应论框架下揭示学术语篇中元话语生成的语用机制,重点考察了元话语对语言语境和交际语境的顺应,并对元话语选择过程中凸显的元语用意识进行阐释。本章研究表明,学术语篇中元话语的生成具有语用顺应性,是作者顺应各种语境因素进行策略选择的结果。元话语的生成首先需要顺应语言语境,即顺应语篇局部和整体连贯构建需求。元话语的生成还需要顺应交际语境,即顺应交际双方身份以及学术交际中的心理世界、社交世界和物理世界。元话语的选择过程实际上是一个有意识的心理过程,受到作者元语用意识的指导和调控,主要包括语篇意识、评价意识、关系意识、语流意识等。第六章为论文结语部分,即梳理了本论文的研究发现,审视了论文研究的不足之处,并指出了未来的研究方向。运用语用学理论研究元话语,既是对元话语语用本质的揭示,同时也是对语用学相关理论的验证、补充与完善。此外,研究成果对于拓宽其他机构话语的研究路径也具有一定的参考价值。
陆持[5]（2020）在《俄汉“翻译移位”语言学若干阐释》文中指出翻译涉及两种语言、两种文化、两种思维、两种认知之间的转换。在此过程中,语序处理得如何,在很大程度上影响甚至决定了译文的质量与可读性。作为一种常用的转换方法,翻译移位在俄译汉过程中的运作受到语言学多种维度内部诸多因素的影响与制约。本研究以俄译汉过程中产生翻译移位的句法成分、语言单位作为研究对象,基于语言学的若干平面,分别从语法、语义、修辞等视角出发,综合采用双语对比、语料库等科学研究方法,将定性研究和定量研究相结合。以语言学和翻译学的相关理论与研究成果为依托,通过典型译例,对比分析俄汉语之间的语序差异,重点考察并解读俄译汉过程中的移位转换现象。本文的研究目标与价值在于,通过揭示俄汉翻译移位的语言学理据,推动俄汉语对比研究的进一步丰富与发展,为翻译实践和翻译教学提供借鉴与指导,深化语言学视角下的翻译研究,尤其是加强对翻译移位等相关问题的研讨。研究发现,俄汉翻译移位受到语法、语义、修辞等维度内部诸多因素的综合影响与共同制约。结合翻译实例,本研究将翻译移位的运作机制归纳为如下五个层面:第一,语法维度的因素主要表现在句法成分的常位和语义指向的“错位”两个方面。这是导致语法语序转换的直接原因,突出体现为定语、状语以及全句说明语的移位传译。第二,语义维度的因素表现为:俄汉民族皆遵循时空、因果、心理重轻、自我中心、事理逻辑等具体语义原则,但表达同一内容时,由于遣词造句等差异,有时遵循不同的语序原则,导致翻译移位现象的产生。第三,修辞维度的因素主要表征为不同功能语体类别的制约。含有不同修辞功能的文本为了达至修辞目标,通常对语篇的宏观结构、微观语序等方面有着具体要求和相应规范。在翻译过程中,若语序得到适当的处理与理想的安排,无疑将有助于译文修辞效果的增强;反之,若语序处理得不恰当,则译文的修辞功能将被削弱,原文的修辞任务也就无法完成。第四,实义切分理论和“优控主位”原理对译文的组篇、内容的推进以及语序的重组发挥重要的引导作用。第五,语法-修辞综合因素在以下两类翻译中的表现较为明显和典型:其一,俄语被动句在汉译时,主体与客体之间的移位达意;其二,俄语复杂长句汉译时,某一句法成分的移位转换。在诸如此类的翻译中,采取翻译移位主要受到情感色彩、功能语体、语篇连贯、语言的经济性等多种要素的制约。综上所述,在俄汉翻译过程中,应尽量避免“照猫画虎”式的一味顺译。在一些情形下,须要合理变动源语中相应成分和有关信息在译文中的位置分布,采取翻译移位传情达意,以实现译文的优化。
张如冰[6]（2020）在《俄罗斯男子冰球运动员的语言个性研究》文中提出语言个性（языковая личность）是对人创建和感知言语作品（语篇）起制约作用的能力和特性的总和,既包括“人说的语言”,又包括“语言中的人”。本文以卡拉乌洛夫（Ю.Н.Караулов）的“语言个性结构”（структураязыковойличности）理论为指导,以俄罗斯男子冰球运动员所说的语篇为语料,分析俄罗斯男子冰球运动员的语言个性,包括分析其自然语言特点、职业精神特点和语言使用特点。本研究对于外语学习者跨文化交际方面具有重要意义。同时,我们希望为促进中俄冰球运动领域的交流与合作提供一些有益的帮助。本论文由绪论、主体和结论三部分组成。绪论主要说明本论文的研究背景,提出研究目标,确定研究对象以及研究的重点和难点,说明研究方法与创新之处,阐释本论文的研究意义。本文主体部分共分为四章:第一章是对语言个性问题研究发展脉络的梳理,总结该研究在国内外的历史与现状。第二章是俄罗斯男子冰球运动员语言个性研究的理论基础。即对个性、语言个性、俄罗斯男子冰球运动员语言个性的概念,语言个性的结构、常项,以及与民族性格之间的逻辑关系进行阐释。第三章是体现俄罗斯男子冰球运动员语言个性的语篇调查。主要对俄罗斯男子冰球运动员所说语篇的调查目的、调查方法、调查过程中所做的统计进行阐释。并且对该研究的信度进行分析。第四章是俄罗斯男子冰球运动员的语言个性分析。在语言个性结构理论指导下,以俄罗斯男子冰球运动员所说的语篇为语料,分析俄罗斯男子冰球运动员的群体语言个性,即分析其掌握的自然语言、该群体具备的职业精神、俄语使用的普遍性特点。结论部分主要对研究结果进行总结,指出本研究的不足之处,阐释本研究的理论意义、方法论意义和实践意义,并且对未来值得研究的问题提出可行性建议。
宋泽禹[7]（2020）在《俄汉语单复句间过渡现象对比研究》文中研究指明对比是人类认识事物、研究事物的一种基本方法,同时也是当代语言学研究的一种热门趋势。近年来我国俄语学界对俄汉两种语言的对比研究越来越多,但仍有许多问题亟待解决。由于俄语语法与汉语语法中对简单句、复合句结构的理解有所不同,因此俄、汉语简单句与复合句的划分原则及体系构成也不尽相同。但无论是在汉语中还是在俄语中,有关简单句与复合句的许多问题还存在着不少分歧和争论。且人类的认知实践中往往更关注“标尺两极”,而忽略中间过渡现象,因此对很多偏离标准的“异常”现象研究相对较少,我国语言学界对俄语与汉语中存在的偏离标准的过渡现象的研究才刚刚起步。本论文将俄、汉语简单句与复合句作为研究对象,首先界定俄、汉语中复合句的概念,并在此基础上对比研究俄语与汉语中处于单复句间过渡地带的句子。全文由前言、正文、结语、参考文献和致谢五部分构成。前言部分主要介绍本论文选题的研究对象、目的、意义及创新之处。正文部分共分四章:第一章为全文的理论基础。本章主要介绍对比语言学的相关内容,同时介绍“标尺两极”规律和В.В.Бабайцева的“过渡性理论”“过渡率”等理论基础,进而提出俄汉语单复句中仍有许多值得进一步探讨和研究的的过渡现象。第二章为俄、汉语单复句的标尺两极界定。本章认为,要想深入探究俄汉语单复合句中的过渡现象,就要先弄清楚俄、汉语单复句的划分原则和标准问题。第三章为俄、汉语单复句的中间过渡现象。第一节阐述俄语简单句与复合句的中间过渡现象产生的原因:语言学的各个领域与各个语法层次里模糊性、经济性等原则导致了单复句划分中有不少过渡现象存在。第二节着重介绍俄语与汉语单复句过渡现象研究历史及现状。第四章为俄、汉语单复句的中间过渡现象的对比研究。本章把简单句和复合句之间的中间过渡现象大体上分为两类:“简单句的繁化”和“复合句的简化”,指出俄语和汉语中单复句划分方面所存在的一些过渡现象,对其进行归类,并进一步进行对比研究。结语概括并总结全文,提出了本研究的不足之处并指明未来应努力的研究方向。
杨爽[8]（2019）在《普京政治演讲语篇连贯研究》文中研究指明政治演讲是现代社会一种十分重要的文化现象,是政治斗争的一种重要武器。普京作为现任俄罗斯总统已是第四次当选,总统任期长达20年,曾三次被选为全球最具影响力的人物。可以说,普京的政治演讲具有一定的代表性。在语言学界,语篇研究已成为各国语言学家关注的热点语言学问题之一,并且在政治演讲语篇的研究方面也取得了一定的成果。但是整体来看,俄语政治演讲语篇的研究成果相对较少。基于这样的背景,本课题拟以系统功能语言学的连贯理论为指导,对普京政治演讲语篇的连贯问题进行研究。本文包括绪论、正文、结语和参考文献,其中正文由三个章节组成。绪论部分主要论述了国外、国内对语篇语言学、政治演讲语篇的研究历史及现状,阐述了本文的研究重点、意义等。第一章理论概述部分,主要对术语“语篇”、语篇的概念进行界定,对系统功能语言学的连贯理论以及隐性连贯和显性连贯进行梳理和界定,对政治演讲语篇特征与语篇连贯之间的关系进行分析,为下文的研究奠定了一定的理论基础。第二章普京政治演讲语篇的隐性连贯分析,主要对影响普京政治演讲语篇连贯的社会文化、情景语境和心理认知因素进行了分析。其中,在社会文化方面,主要分析了政治制度、历史文化和宗教信仰三大影响因素;在情景语境方面,主要分析了话语范围、话语基调、话语方式对普京政治演讲语篇连贯的影响;在心理认知因素方面,主要从线性连贯和整体连贯两个方面对普京政治演讲语篇连贯问题进行研究。第三章普京政治演讲语篇的显性连贯分析,主要分析并总结普京政治演讲语篇在语法衔接和词汇衔接方面的特征。在语法衔接方面,主要对普京政治演讲语篇中照应、省略和连接三种语法衔接手段进行研究;在词汇衔接方面,主要对普京政治演讲语篇中的词汇复现和词汇同现进行研究。通过对普京政治演讲语篇连贯问题的研究,我们发现并总结了普京政治演讲语篇在隐性连贯和显性连贯方面的特征和规律。本课题的研究成果不仅可以丰富语篇理论的研究成果,而且可以促进语篇翻译理论的深入研究。同时,本课题的研究成果为演讲理论研究和语篇研究提供了丰富的语料,可以应用于外语语篇教学和翻译教学。
曹阳[9]（2019）在《中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究》文中进行了进一步梳理本世纪以来,我国改革开放不断深入,与世界各国的交流迅速扩大,各国间多层面、多领域的交往日益频繁,对不同领域人才的需求也日益增多。由此以来,我国基础教育阶段也进入全面改革的新阶段,基础教育阶段俄语课程的改革也不例外。十几年来,中学俄语课程改革的步伐一直没有停歇,无论是本世纪初《义务教育课程标准》（实验稿）的提出,还是《普通高中俄语课程标准》（修订稿）的修订,对中学俄语人才的总体培养目标,具体的俄语知识、技能、学习策略、文化素养等子目标都提出了明确的要求。主张从语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化素养五方面入手,培养学生的俄语综合语言运用能力。应该说,这对传统俄语教学只重视理解语言知识的教学理念,只关注语言本身结构体系的教学内容,以及只惯于运用传统教学方法等问题提出了强烈的挑战。随着俄语《新课标》的逐步实施,中学俄语教师在经历过多次培训之后,逐渐在接受新课程标准的课程理念、教学建议和对学生的评价方式。然而,当我们再一次走进吉林省、黑龙江省和内蒙古地区部分中学俄语课堂的时候,现实与我们所期待的还有较大的差距。很多教师还在遵循传统的方式,更多教学内容和教学方法还受制于应试教育留下的根深蒂固的做法,这就使中学俄语教学改革有可能止步于此而不能完成国家俄语课程的总体培养目标。可见,理论上的接受和现实中的实施还有较远的路要走,教师教学理念的转变更不是一朝一夕之事。基于此,本文将中学俄语教学中跨文化交际能力的培养作为研究题目,旨在通过本论文的研究使更多中学俄语教师转变传统教学理念,跟上教育改革开放步伐,为国家培养更多合格俄语人才打好基础。俄语作为中学的一门学科,它不仅要与其他学科一样,承担对学生综合素质的全面教育,它更要与时代发展同行,培养与社会需求相适应的合格人才,为未来高素质俄语人才的培养打好基础。这既是基础教育的课程性质,也是基础教育各学科应为所处历史时代做出的贡献。大量事实证明,俄语教学确实不能以单纯的语言知识学习为目的,而应该站在社会高速发展的角度,把握未来俄语人才的综合素质,把学生文化素养的提高,即目标语国家的跨文化交际能力的培养作为俄语教学的主要任务之一,将目标语国家文化知识的讲练贯穿于俄语教学的各个环节,融合在课堂教学的各种教学活动中,使学生在学习俄语知识,形成俄语技能,掌握学习策略的过程中体验俄罗斯文化,感悟俄罗斯这一民族的思维方式和价值观体系,从而完成中学阶段对学生文化素质的培养。本论文在教学实践观察与反思的基础上,确定以文化素养为研究目的,跨文化交际能力的培养为研究的具体目标,依据《新课标》的培养目标及其子目标的内容要求,将中学俄语课堂教学的跨文化交际能力的培养作为研究内容,通过对现行俄语教材中目标语国家文化内容的选择,结构的分布、栏目的设计等找出目标语国家文化在教材中的体现,然后再回到俄语课堂教学实践中去,运用课堂观察和课堂实录等实证研究方法,对教师在教学中对学生跨文化交际能力的培养状况等进行调查分析,找出目前中学俄语课堂教学在跨文化交际能力培养方面存在的问题,在此基础上找到更有效的培养方法。绪论部分阐述了论文的选题背景、研究目的及意义、理论视角和研究内容,陈述了对研究方法的设想,以及本论文的研究起点和理论依据。在此基础上确定对中学教材中的跨文化交际能力培养的知识内容进行分析,提出评价建议。再通过深入中学俄语教学一线,运用大量实证研究对中学俄语教学跨文化交际能力的培养提出结论,最终提出具体可操作的教学建议。第一章回顾了中西方学界在跨文化交际方面的研究,对跨文化交际、跨文化交际能力的研究领域、研究问题和研究成果进行了系统的梳理,从《新课标》文化素养中的文化知识、文化理解和跨文化交际等内容中,提炼并确定了跨文化交际能力培养研究的核心概念。在此基础上概括分析目前我国中学跨文化交际能力培养的研究情况,并系统描述了《新课标》中对学生文化素养的目标要求和教学建议,为本论文提供前期研究基础。第二章基于不同时期国内外学者在语言学、社会语言学、心理语言学和语言文化学中提出的理论,重点从语言与思维的关系、语言与社会发展的关系,语言与民族文化的关系,民族文化与跨文化交际的关系等进行分析,提炼了语言的社会现实性,文化的民族传承性,交际过程中目标语国家文化的适应性等观点,以期为本论文的跨文化交际能力的培养提供一定的理论支持。第三章依据语言学、语言文化学和跨文化交际学的理论和前期国内外学者对该领域的研究观点,从语言文化学的发展历程分析跨文化交际这一概念的演进过程,跨文化交际能力的概念,以及跨文化交际能力培养的知识基础——文化知识和跨文化交际能力的培养过程——文化理解进行了界定,为后续对教材分析和课堂教学的观察提供分析的依循标准。第四章运用文本分析方法,对现行中学俄语教材中跨文化交际能力培养的文化知识的呈现与技能训练的栏目设计分析目标语国家文化知识在教材中的体现状况,看其是否有利于对学生进行跨文化交际能力的培养;从《新课标》中各年级对文化知识的掌握标准和目标要求分析目标语国家文化知识内容及其在教材中的展开顺序。最终得出,俄罗斯国家文化知识在教材中较好体现,足以支撑中学俄语课堂教学中对学生进行跨文化交际能力的培养。第五章为得到课堂上教师对学生跨文化交际能力培养的第一手资料,本文在《英语课堂教学观察系统》（NENU-2008-001）的基础上,根据研究内容,对部分内容进行修改和试测,制定出适于本文所用的课堂观察量表,集中对吉林省、黑龙江省和内蒙古地区6所学校21位教师的40节课进行课堂观察和录音,并对录音进行了转写。在此基础上依据论文的研究理据,对现行中学俄语课堂教学践行《新课标》的培养目标提出本论文的分析结果。最终得出,中学俄语课堂教学忽视对学生进行目标语国家文化知识的提炼和训练,难以完成《新课标》对学生进行跨文化交际能力的培养。第六章为使本论文的研究结果更具有说服力,在课堂观察的基础上又做了课堂实录分析。通过对二位教师课堂教学实录的个案分析,我们认为,中学俄语课堂教学对学生的跨文化交际能力的培养还有较大提升空间,目前教学状况难以完成《新课标》对学生跨文化交际能力的培养。第七章在对教材文本和中学俄语课堂的实际观察和录音转写的基础上,对中学俄语课堂对学生跨文化交际能力的培养提出课堂教学建议。
李铁绳[10]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、俄语教学的衔接与过渡研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、俄语教学的衔接与过渡研究（论文提纲范文）
（1）中高级阶段俄罗斯学生写作问题及解决对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.对外汉语写作教学研究综述 |
| 2.俄罗斯学生写作研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.偏误分析法 |
| 3.对比分析法 |
| (五)语料来源 |
| 二、俄罗斯学生写作中词汇、句法问题分析 |
| (一)词汇问题 |
| 1.生造新词 |
| 2.近义词误用 |
| 3.搭配不当 |
| (二)句法问题 |
| 1.句子类型错误 |
| 2.句子成分错误 |
| 3.句内语序问题 |
| 三、俄罗斯学生写作中篇章问题分析 |
| (一)衔接问题 |
| 1.连接问题 |
| 2.省略问题 |
| 3.指称问题 |
| (二)连贯问题 |
| 1.语义连贯问题 |
| 2.语境连贯问题 |
| 四、俄罗斯学生写作中的格式及标点问题分析 |
| (一)格式问题 |
| 1.题目格式 |
| 2.段落格式 |
| 3.书信体格式 |
| (二)标点符号问题分析 |
| 1.误用 |
| 2.空缺 |
| 3.多余 |
| 五、问题产生的原因及解决对策 |
| (一)俄罗斯学生写作问题产生原因 |
| 1.语际迁移 |
| 2.语内迁移 |
| 3.学习者自身因素 |
| (二)解决对策 |
| 1.写作教学综合策略 |
| 2.汉语作文特点教学 |
| 3.学习者树立写作意识 |
| 4.课后跟进写作训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）语篇体裁视角下中亚留学生中级汉语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究背景 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.2.1 理论意义 |
| 0.2.2 实践意义 |
| 0.3 国际中文教育写作教学研究现状 |
| 0.4 研究方法 |
| 0.4.1 研究材料 |
| 0.4.2 研究方法 |
| 0.4.3 研究思路 |
| 0.4.4 中亚留学生汉语学习特征分析 |
| 第一章 中亚留学生中级汉语记叙文写作教学研究 |
| 1.1 记叙文与写作教学 |
| 1.2 记叙文的特点 |
| 1.2.1 强调主观感受的表达,富有情感性 |
| 1.2.2 线索清楚,贯穿始终 |
| 1.2.3 以写人、叙事、写景、状物为主要内容 |
| 1.3 中亚留学生中级汉语记叙文写作的培养目标 |
| 1.4 中亚留学生中级汉语记叙文写作存在的问题 |
| 1.4.1 宏观结构偏误 |
| 1.4.2 衔接偏误 |
| 1.4.3 偏误的原因分析 |
| 1.5 中亚留学生中级汉语记叙文写作教学的优化建议 |
| 1.5.1 构建记叙文结构图式 |
| 1.5.2 构建记叙文技巧图式 |
| 1.5.3 构建记叙文内容图式 |
| 第二章 中亚留学生中级汉语应用文写作教学研究 |
| 2.1 应用文与写作教学 |
| 2.2 应用文的特点 |
| 2.2.1 实用性 |
| 2.2.2 真实性 |
| 2.2.3 格式固定性 |
| 2.2.4 简洁性 |
| 2.3 中亚留学生中级汉语应用文的写作培养目标 |
| 2.4 中亚留学生中级汉语应用文写作教学难点 |
| 2.4.1 格式的规范性难以掌握 |
| 2.4.2 教材范文的体裁意识薄弱 |
| 2.4.3 教师引导作用发挥不够 |
| 2.4.4 学生难以做到表述简洁 |
| 2.4.5 教学难点的原因总结 |
| 2.5 中亚留学生中级汉语应用文写作教学模式的优化 |
| 2.5.1 教学目标 |
| 2.5.2 教学内容 |
| 2.5.3 训练模式 |
| 2.5.4 范例展示 |
| 第三章 中亚留学生中级汉语说明文写作教学研究 |
| 3.1 说明文与写作教学 |
| 3.2 说明文的特点 |
| 3.2.1 知识性 |
| 3.2.2 客观性 |
| 3.2.3 平实性 |
| 3.3 中亚留学生说明文写作偏误分析 |
| 3.3.1 成分残缺 |
| 3.3.2 用词(包括短语)不准确 |
| 3.3.3 句意表达问题 |
| 3.3.4 篇章结构问题 |
| 3.3.5 表达口语化 |
| 3.3.6 偏误原因分析 |
| 3.4 中亚留学生说明文写作教学的改进建议 |
| 3.4.1 利用范文构建说明文的语篇图式 |
| 3.4.2 重视段落教学 |
| 3.4.3 重视说明文写作中词汇运用的准确性。 |
| 3.4.4 设置接近于真实的写作情境 |
| 3.5 相关示例展示 |
| 3.5.1 范文教学示例 |
| 3.5.2 段落教学示例 |
| 第四章 中亚留学生中级汉语写作标点符号教学研究 |
| 4.1 中亚留学生中级汉语写作标点符号的培养目标 |
| 4.2 中亚留学生中级汉语写作标点符号使用偏误分析 |
| 4.2.1 句间缺乏标点符号 |
| 4.2.2 标点符号使用单一 |
| 4.2.3 混用标点符号 |
| 4.2.4 原因总结 |
| 4.3 中亚留学生中级汉语写作标点符号教学改进建议 |
| 4.3.1 重视标点符号对比教学 |
| 4.3.2 将标点符号的规范使用纳入评估体系 |
| 4.3.3 灵活变换教学方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）语用学视角下俄语学术语篇中的元话语研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| 0.绪论 |
| 0.1 选题依据 |
| 0.2 理论价值与实践意义 |
| 0.3 研究方法及语料来源 |
| 0.4 创新之处 |
| 0.5 论文结构 |
| 1.国内外元话语研究现状综述 |
| 1.1 国外元话语研究历史与现状 |
| 1.1.1 西方元话语研究 |
| 1.1.2 俄罗斯元话语研究 |
| 1.2 国内元话语研究历史与现状 |
| 1.2.1 国内元话语研究的理论视角 |
| 1.2.2 国内元话语研究的应用视角 |
| 1.3 元话语研究总体评价 |
| 1.4 本章小结 |
| 2.元话语的基本概念及其分类 |
| 2.1 元话语的基本概念 |
| 2.1.1 语篇与话语 |
| 2.1.2 元话语的界定 |
| 2.2 元话语的特征 |
| 2.2.1 元话语的形式特征 |
| 2.2.2 元话语的语义特征 |
| 2.2.3 元话语的功能特征 |
| 2.3 元话语的分类 |
| 2.3.1 国外学者的分类 |
| 2.3.2 国内学者的分类 |
| 2.3.3 本文元话语的分类 |
| 2.4 本章小结 |
| 3.元话语研究的相关理论 |
| 3.1 顺应论 |
| 3.1.1 顺应论的三个核心概念 |
| 3.1.2 顺应论中的语境因素 |
| 3.2 关联论 |
| 3.2.1 明示-推理交际模式 |
| 3.2.2 关联原则 |
| 3.2.3 认知语境和语境效果 |
| 3.3 学术语篇体裁相关理论 |
| 3.3.1 学术语篇的体裁特征 |
| 3.3.2 学术语篇中元话语的作用 |
| 3.4 本章小结 |
| 4.学术语篇中元话语的使用特征及语用功能 |
| 4.1 俄语学术语篇中元话语的使用特征 |
| 4.1.1 语料收集及研究步骤 |
| 4.1.2 元话语的分布情况 |
| 4.2 学术语篇中引导式元话语的语用功能 |
| 4.2.1 过渡标记 |
| 4.2.2 证源标记 |
| 4.2.3 语码注释语 |
| 4.2.4 框架标记 |
| 4.2.5 内指标记 |
| 4.3 学术语篇中互动式元话语的语用功能 |
| 4.3.1 模糊限制语 |
| 4.3.2 增强语 |
| 4.3.3 强调标记 |
| 4.3.4 态度标记 |
| 4.3.5 自我提及标记 |
| 4.3.6 介入标记 |
| 4.4 本章小结 |
| 5.学术语篇中元话语生成的语用机制:基于顺应理论 |
| 5.1 学术语篇中元话语对语言语境的顺应 |
| 5.1.1 元话语顺应局部连贯 |
| 5.1.2 元话语顺应整体连贯 |
| 5.2 学术语篇中元话语对交际语境的顺应 |
| 5.2.1 元话语顺应交际者身份确认 |
| 5.2.2 元话语顺应心理世界 |
| 5.2.3 元话语顺应社交世界 |
| 5.2.4 元话语顺应物理世界 |
| 5.3 学术语篇中元话语选择的意识凸显程度 |
| 5.3.1 意识凸显与元语用意识 |
| 5.3.2 元话语选择中凸显的元语用意识 |
| 5.4 本章小结 |
| 6.结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 未来研究启示 |
| 附录 |
| 参考文献 |
（5）俄汉“翻译移位”语言学若干阐释（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Автореферат |
| 绪论 |
| 0.1 选题依据 |
| 0.2 研究对象与研究方法 |
| 0.3 理论意义与实践价值 |
| 0.4 创新之处 |
| 0.5 语料来源 |
| 第一章 翻译移位的研究综述 |
| 1.1 翻译移位的提出与发展 |
| 1.2 与翻译移位相关的其他研究 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 俄汉翻译移位的语法阐释 |
| 2.1 句法成分的常位制约 |
| 2.2 语义指向的“错位” |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 俄汉翻译移位的语义阐释 |
| 3.1 时空逻辑原则 |
| 3.1.1 时间先后 |
| 3.1.2 空间方位 |
| 3.1.3 时空有序 |
| 3.2 由因及果原则 |
| 3.2.1 因果序列汉译的宏观考察 |
| 3.2.2 语篇视角的因果定量考察 |
| 3.3 心理重轻原则 |
| 3.4 自我中心原则 |
| 3.4.1 先“自我”后“他人” |
| 3.4.2 化“物称”为“人称” |
| 3.5 事理逻辑原则 |
| 3.5.1 事物发展的规律性 |
| 3.5.2 事物分布的相关性 |
| 3.5.3 事物排序的重要性 |
| 3.5.4 规避表达的歧义性 |
| 3.5.5 话题常前置于评述 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 俄汉翻译移位的修辞阐释 |
| 4.1 修辞研究及翻译移位 |
| 4.2 功能语体中的翻译移位 |
| 4.2.1 报刊政论语体中的翻译移位 |
| 4.2.2 科学语体中的翻译移位 |
| 4.2.3 文艺语体中的翻译移位 |
| 4.2.4 公文事务语体中的翻译移位 |
| 4.2.5 日常谈话语体中的翻译移位 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 俄汉翻译移位的优控主位阐释 |
| 5.1 有关优控主位概念 |
| 5.2 优控主位及翻译移位 |
| 5.2.1 人物类优控主位及翻译移位 |
| 5.2.2 事物类优控主位及翻译移位 |
| 5.2.3 综合类优控主位及翻译移位 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 俄汉翻译移位的综合因素阐释 |
| 6.1 俄语被动句汉译的主、客体移位 |
| 6.1.1 俄汉语被动句概述 |
| 6.1.2 主、客体移位转换的语法-修辞动因 |
| 6.1.2.1 情感色彩因素 |
| 6.1.2.2 功能语体因素 |
| 6.1.2.3 语篇连贯因素 |
| 6.2 外位结构的运用及翻译移位 |
| 6.2.1 外位结构概述 |
| 6.2.2 翻译移位类型 |
| 6.2.2.1 转换为外位主语 |
| 6.2.2.2 转换为外位宾语 |
| 6.2.2.3 转换为外位定语 |
| 6.2.2.4 转换为外位状语 |
| 6.2.3 相应成分移位传译的语法-修辞动因 |
| 6.2.3.1 避免繁冗 |
| 6.2.3.2 厘清条理 |
| 6.2.3.3 突显焦点 |
| 6.2.3.4 衔接语篇 |
| 6.3 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（6）俄罗斯男子冰球运动员的语言个性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Автореферат |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 社会背景 |
| （二） 学术背景 |
| 二、 研究对象与目标 |
| （一） 研究对象 |
| （二） 研究目标 |
| 三、 研究重点与难点 |
| （一） 研究重点 |
| （二） 研究难点 |
| 四、 研究方法与创新之处 |
| （一） 研究方法 |
| （二） 创新之处 |
| 五、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 第一章 国内外语言个性问题研究的历史与现状 |
| 一、 国外语言个性研究的历史与现状 |
| （一） 国外“语言个性”理论研究 |
| （二） 国外“语言个性”理论应用研究 |
| 二、 国内语言个性研究的历史与现状 |
| （一） 国内“语言个性”理论研究 |
| （二） 国内“语言个性”理论应用研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 相关概念阐释及理论基础 |
| 一、 相关概念界定 |
| （一） 个性的概念 |
| （二） 语言个性的概念 |
| （三） 俄罗斯男子冰球运动员语言个性的概念 |
| 二、 理论基础 |
| （一） 语言个性的结构 |
| （二） 语言个性的常项 |
| （三） 语言个性与民族性格的关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 体现俄罗斯男子冰球运动员语言个性的语篇调查 |
| 一、 调查对象 |
| 二、 调查目的 |
| 三、 调查方法与统计 |
| （一） 语篇的搜集 |
| （二） 语篇的筛选 |
| （三） 语篇的分类与统计 |
| 四、 信度分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯男子冰球运动员的语言个性分析 |
| 一、 俄罗斯男子冰球运动员的自然语言特点分析 |
| （一） 词法特点 |
| （二） 句法特点 |
| 二、 俄罗斯男子冰球运动员的职业精神特点分析 |
| （一） 团结协作 |
| （二） 自信勇敢 |
| 三、 俄罗斯男子冰球运动员的语言使用特点分析 |
| （一） 先例文本的使用 |
| （二） 先例语句的使用 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）俄汉语单复句间过渡现象对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Резюме |
| 0.引言 |
| 0.1 本文研究对象 |
| 0.2 本文的研究目的及意义 |
| 0.3 本文的创新之处 |
| 1.论文的理论基础 |
| 1.1 对比语言学 |
| 1.2 标尺两极与中间过渡规律 |
| 2.俄、汉语单复句的标尺两极认定 |
| 2.1 俄语单复句的认定 |
| 2.2 汉语单复句的认定 |
| 2.3 俄、汉语单复句的标尺两极——典型单句与典型复句 |
| 3.俄、汉语单复句的中间过渡现象 |
| 3.1 中间过渡现象产生的原因 |
| 3.2 中间过渡现象的研究历史与现状 |
| 4.俄、汉语单复句的中间过渡现象对比研究 |
| 4.1 简单句的繁化 |
| 4.2 复合句的简化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）普京政治演讲语篇连贯研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Аннотация |
| 绪论 |
| 第一章 理论概述 |
| 1.1 语篇的界定 |
| 1.1.1 关于术语“语篇” |
| 1.1.2 语篇的定义 |
| 1.2 系统功能语言学的连贯理论 |
| 1.3 政治演讲语篇特征与语篇连贯 |
| 本章小结 |
| 第二章 普京政治演讲语篇中的隐性连贯分析 |
| 2.1 社会文化 |
| 2.1.1 .政治制度 |
| 2.1.2 历史文化 |
| 2.1.3 宗教信仰 |
| 2.2 情景语境 |
| 2.2.1 话语范围 |
| 2.2.2 话语基调 |
| 2.2.3 话语方式 |
| 2.3 心理认知因素 |
| 2.3.1 线性连贯 |
| 2.3.2 整体连贯 |
| 本章小结 |
| 第三章 普京政治演讲语篇中的显性连贯分析 |
| 3.1 语法衔接 |
| 3.1.1 照应 |
| 3.1.2 省略 |
| 3.1.3 连接 |
| 3.2 词汇衔接 |
| 3.2.1 词汇的复现 |
| 3.2.2 词汇的同现 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者介绍 |
| 致谢 |
（9）中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Автореферат |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际交往背景下俄语人才培养的社会需求 |
| (二)认识世界,走向世界的人才发展需要 |
| (三)素质教育理念下俄语课程的发展要求 |
| (四)中学俄语教学改革的要求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| (三)研究目标 |
| 三、研究内容与问题 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)观察法 |
| (三)分析法 |
| 五、论文研究的总体思路 |
| 第一章 跨文化交际能力培养的研究综观 |
| 一、国外的研究 |
| (一)美国对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (二)俄罗斯对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (三)俄罗斯中学外语课程标准对跨文化交际能力的培养要求 |
| 二、国内的研究 |
| (一)国内英语界对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (二)国内俄语界对跨文化交际及其能力的培养研究 |
| (三)我国中学俄语课程标准对跨文化交际能力的培养要求 |
| 本章小结 |
| 第二章 跨文化交际能力培养的理论依据 |
| 一、建构主义学习理论 |
| (一)建构主义学习理论的内涵 |
| (二)建构主义学习理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 二、人本主义学习理论 |
| (一)人本主义学习理论的内涵 |
| (二)马斯洛的“自我实现者” |
| (三)马斯洛的理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 三、文化适应理论 |
| (一)文化适应理论的内涵 |
| (二)文化适应理论在跨文化交际能力培养中的运用 |
| 本章小结 |
| 第三章 跨文化交际能力及其相关概念界定 |
| 一、文化素养 |
| 二、跨文化交际 |
| 三、跨文化交际能力 |
| 本章小结 |
| 第四章 跨文化交际知识在教材中的呈现分析 |
| 一、《新课标》的课程目标中对文化知识掌握的基本标准 |
| (一)《新课标》中俄罗斯文化知识内容的选择 |
| (二)《新课标》中俄罗斯文化知识的教学要求 |
| (三)《新课标》中俄罗斯文化知识在教材中的编写要求 |
| 二、中学俄语教材俄罗斯文化知识编排的分析 |
| (一)教材主题(话题)的设定 |
| (二)教材话题栏目中文化内容的设定 |
| (三)教材纵向结构中文化知识的呈现 |
| 三、对俄语教材俄罗斯文化知识编排的总体评价 |
| (一)主题(话题)选择符合《新课标》要求 |
| (二)话题栏目中对文化知识的设定有利于文化理解 |
| (三)纵向结构中文化知识的呈现符合学生的认知特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 中学俄语教学的课堂观察分析 |
| 一、研究方法与设计 |
| 二、数据统计与分析 |
| 三、研究结论 |
| (一)文化素养目标在现时教材中的落实情况 |
| (二)文化素养目标在课堂教学中的落实情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 中学俄语教学的课堂实录与分析 |
| 一、研究方法与设计 |
| 二、课堂实录样例分析 |
| (一)样例一:某初中教师讲解初二教材第十一课会话 |
| (二)样例二:某高中教师讲解高二第二册教材第八课第一部分 |
| (三)样例三:某高中教师讲解高二第二册教材第八课第二部分 |
| 三、研究结论 |
| 第七章 俄语跨文化交际能力培养的课堂教学建议 |
| 一、课堂教学建议的总体设计 |
| (一)以词的文化意义为载体 |
| (二)以语篇的文化情境为载体 |
| (三)以语言国情的文化知识为载体 |
| 二、词汇概念意义中文化知识的理解与运用 |
| (一)俄语词汇的概念意义结构 |
| (二)儿童母语词汇概念学习的心理过程 |
| (三)学生外语词汇概念学习的心理过程 |
| (四)俄语词汇概念中文化知识培养的教学建议 |
| 三、课堂活动中文化知识的综合运用 |
| (一)俄语课堂活动设计的理据 |
| (二)俄语课堂教学应始终体现实践性 |
| (三)俄语课堂教学应最大限度创设接近真实的情境 |
| 四、社会背景下文化知识的理解与运用 |
| (一)理解社会背景下文化知识依循的理据——“先行组织者” |
| (二)课文内容中背景知识的“先行组织者” |
| (三)课文内容中概念知识的“先行组织者” |
| 五、中俄文化知识的对比与运用 |
| (一)中俄语言之间的词义对比 |
| (二)中俄国情文化知识的对比 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、俄语教学的衔接与过渡研究（论文参考文献）
- [1]中高级阶段俄罗斯学生写作问题及解决对策[D]. 鞠松展. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [2]语篇体裁视角下中亚留学生中级汉语写作教学研究[D]. 陈宇婷. 兰州大学, 2021(02)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]语用学视角下俄语学术语篇中的元话语研究[D]. 刘雪娟. 上海外国语大学, 2020
- [5]俄汉“翻译移位”语言学若干阐释[D]. 陆持. 上海外国语大学, 2020
- [6]俄罗斯男子冰球运动员的语言个性研究[D]. 张如冰. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]俄汉语单复句间过渡现象对比研究[D]. 宋泽禹. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [8]普京政治演讲语篇连贯研究[D]. 杨爽. 吉林大学, 2019(12)
- [9]中学俄语课堂教学跨文化交际能力培养研究[D]. 曹阳. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)