一、大学英语听力课应为教学课而非测试课（论文文献综述）
古金弘[1]（2021）在《中职学校《会计基础》SPOC混合式教学模式及应用研究》文中研究指明随着互联网、人工智能等现代信息技术的不断发展,信息技术与传统教学相结合的“线上+线下”新型教学模式受到国家的重视。然而,我国中职会计专业仍采用以讲授法为主的线下教学模式,难以适应“以问题为中心、以行动为导向”的现代职业教育教学要求;同时,随着“后MOOC时代”的到来,SPOC的产生和发展,为实现中等职业教育“线上+线下”教学活动的深度融合提供了重要的现代信息技术载体。因此,如何结合我国中职会计专业的人才培养目标、教学需求和学生的学习特点,构建适合中职会计专业的SPOC混合式教学模式,符合我国中等职业教育教学改革的客观需求。基于上述研究背景,本研究通过国内外文献梳理,分析和总结相关的研究成果,从中寻找SPOC混合式教学模式建构的理论依据,设计研究框架。采用文献研究、问卷调查等研究方法,对中职《会计基础》课程和中职会计专业学生的学习需求进行深入的分析,建构了“双循环三阶段”的SPOC混合式教学模式。采用教学实验、问卷调查等研究方法,检验教学模式的可行性和有效性,结合实验结果对模式进行修正。教学模式的实践结果显示:学生对于《会计基础》SPOC混合式教学模式的满意度较高,专业能力和学习积极性得到了较大的提高,达到了预期的教学效果。本文的研究意义在于,通过对中职《会计基础》课程和中职会计专业混合式学习需求的分析,有针对性地建构具备中等职业教育特征的SPOC混合式教学模式,指导中职会计专业的教学实践,提高信息化教学效率,为中职学校财经商贸类专业课程的混合式教学模式的应用研究提供参考。
刘玉君[2]（2020）在《英语专业生课堂沉默情况及影响因素探究》文中进行了进一步梳理课堂沉默日渐成为教学场所中普遍存在的现象（时广军,2017）。有学者研究表明课堂沉默会导致师生情绪受挫,课堂气氛压抑,教学效果事倍功半,不利于大学生英语综合能力发展,有悖于英语教学改革的本质与目标（王金龙,杨伶,何叔飞,2019）;也有学者研究发现课堂沉默是学生涌现精彩观念的前奏（周杰,2012）、是学生心灵觉醒的过程（Schultz,2012）、是学生对抗权威的自我保护的手段（杨雪,2019）。本研究试图探讨英语专业生课堂沉默的情况及其背后的深层原因,以呈现课堂沉默的文化性和复杂性。本研究以河南省某所普通理工科背景高校的二年级英语专业生为对象,使用课堂观察法、半结构访谈法等质性研究方法,聚焦教师和学生课堂沉默情况及影响因素,从而获悉课堂沉默如何影响学习者课堂学习态度。本研究发现英语专业生在课堂上经常出现或长或短的沉默现象。这与教师的教学指导风格、教学提问策略和教学语言方式密切相关,也与学生语言知识能力相关,同时也与传统文化中的“留面子”、“尊师”、应试文化和“沉默”行为习惯的价值判断和取向密不可分。课堂观察与记录则表明英语专业生课堂沉默更多时候是由于上述三个方面作用于学生而产生的负面教学效果,即课堂消极沉默,但也不能否认翻书、记笔记、看课件、准备发言等无声行为也是学生参与课堂,产出有价值想法的积极沉默。若消极课堂沉默现象得不到合理的疏通和引导,课堂教学便既有可能陷入长时间的集体沉默,成为正常开展教学活动的绊脚石。本研究在从学生、教师、课堂、文化四个方面探究英语专业生课堂沉默原因时得到以下发现:（1）学生自身因素是学习者选择沉默或参与的首要因素。（2）教师是影响学生参与课堂或保持的关键因素。（3）课堂环境是影响学生课堂参与或沉默的潜在活跃因子。（4）文化价值取向对学生课堂参与或沉默具有深远的影响。综上所述,我们可以发现课堂沉默的复杂性和文化性,教师、学生、课堂环境和文化价值取向各影响主体间相互影响、相互作用,从而影响课堂教学效果。本研究旨在希望能够引各起教学主体对课堂沉默的深入思考,辩证看待课堂沉默现象,突破“课堂沉默只有负面效应”的刻板印象,以帮助提高英语课堂教学效果。
张丽丽[3]（2020）在《“互联网+”环境下化学反应工程混合式教学模式的设计与应用研究》文中指出“互联网+”环境下,新兴信息技术在教育领域的广泛应用推动了教育的信息化,教育的信息化则带来了教育理念的创新和教学模式的变革。将信息技术引入教与学全过程的混合式教学重新整合了教学过程的各个要素,使得网络在线教学和传统课堂教学相得益彰,越来越受到广大师生的青睐。作为高等教育化工类专业的一门核心、主干课程,化学反应工程课程内容不仅涉及了广泛的理论知识,而且涵盖了诸多的工程实践,对培养学生的工程分析能力和工程实践能力具有十分重要的作用。因此,本研究旨在探索一种“互联网+”环境下有效的化学反应工程混合式教学模式,通过变革和优化教与学的活动方式,促进学生化学反应工程学习的高度投入和高效产出。本研究采用文献研究法,对国内外混合式教学研究现状进行了综述,对互联网+和混合式教学的概念进行了界定,并以布卢姆认知目标分类理论、新建构主义学习理论和联通主义学习理论为支撑,详细阐述了混合式教学的设计要点。从学习者基本情况、课堂教学现状、混合式教学改革理论三个方面开展了前期分析,分析结果指出学习者存在学习兴趣度不高、学习的自控能力较弱、学习投入较少的问题;课堂教学存在学生主体地位缺乏、课堂互动参与度不高、工程实践能力和创新精神培养不足的问题。接着,对化学反应工程课程进行了目标导向的设计和分析,明确了化学反应工程课程的教学目标、内容模块和整体考核评估环节,为混合式教学模式的设计奠定了基点和方向。本研究基于雨课堂平台从混合式教学的环境、活动、方法以及评价四个方面设计了“互联网+”环境下化学反应工程的混合式教学模式,并选用化学反应工程第五章对该教学模式进行了教学实践应用。通过对比实验法、学生问卷法和教师访谈法验证了该模式的教学效果及学生的满意度。结果表明:使用混合式教学模式的班级,其教学效果明显优于使用传统教学模式的班级,且学生和教师对该模式的满意度较高。将混合式教学模式应用于教学实践后:（1）能提升学生学习的积极性和自觉性;（2）能增强学生学习的深度和挑战性,促进学生的知识产出;（3）能加强学生的课堂参与度,促进课堂的动态生成;（4）能发展学生的工程实践能力与创新精神。
成沙[4]（2020）在《汉语教学中运用形成性评价的行动研究 ——以泰国帕纳彼缇雅墈学校为例》文中指出传统的教学评价方式多为终结性评价,这种评价方式以考试分数来判断学生的学习能力和教师的教学效果,很容易造成唯分数论,导致师生都忽视教学过程,无法深入地分析学习成效,在一定程度上阻碍了教学的改进。而形成性评价以建构主义理论、多元智能理论、人本主义学习心理作为理论支持,重视对教学过程的评价,强调评价主体多元化和评价内容的全面化,能够有效改善终结性评价带来的不足。本文采用行动研究法探究形成性评价在汉语教学中的作用,笔者在泰国帕纳彼缇雅墈学校汉语教学中实施形成性评价,分析形成性评价对提升学生汉语水平和改善学习态度的作用,以及对教师的专业发展和教学能力的提升的作用。本文一共分为五个章节。第一章是绪论,对本文的选题缘由、研究现状、研究方法、研究目的和创新之处进行了解释说明;第二章具体介绍了形成性评价的理论基础、实施原则和评价类型;第三章结合实际情况设计了行动研究的具体方案。笔者对泰国帕纳彼缇雅墈学校的汉语教学和评价情况进行调查研究,分析了该校汉语教学评价存在的问题,确定了本研究的具体步骤;第四章详细阐述了实施行动研究的过程,本研究通过测试、课堂行为观察、座谈、自评和互评等方法收集形成性评价数据,在反思和总结中调整教学策略。最后,通过对研究前后数据对比分析,分析研究结论。第五章是总结部分。通过本次行动研究,笔者总结得出以下结论:形成性评价有助于提升学生汉语水平,调动学生的学习积极性,对教师专业发展也有一定积极作用,而在形成性评价实施过程中要重视评价反馈、评价方案和评价标准等重要问题。本文的创新点在于通过行动研究方式对形成性评价进行研究。行动研究的过程包括观察、计划、实施、反思和改进,运用行动研究的方法探究形成性评价,将本研究立足于实践教学,致力于研究这种评价方式在汉语教学中的意义和作用,具有一定的实际意义。
朱姮祯[5]（2017）在《基于任务型教学法的对外汉语初级听力课教学研究》文中研究表明“听”“说”“读”“写”四项语言技能中,“听”的能力具有突出性意义,一个交际活动能够顺利进行的前提是能够听懂对方话语,因此可以说在对外汉语教学中,听力教学具有基础性、前提性的地位。笔者在对外汉语初级听力课教学实践中发现实际听力课堂上还有很多问题是有待研究探索的,特别是在初级听力课的教学策略、方法上。本文通过具体调查研究,考察初级阶段听力教学中存在的突出问题,进而针对问题探索能够提高教学效率和效果的策略、方法。笔者从任务型教学法出发,将“任务细分”和任务型教学法的理论引入进初级汉语听力课,分别在语音、对话、短文三个听力层面展示教学设计,对学习者进行可懂性输入,从而提高对外汉语初级听力课的教学水平。本文还将从对比传统教学方法的角度,探究出任务型听力教学的优势以及在教学实践后的反思。
顾世民[6]（2013）在《促进大学英语自主学习的课程因素研究》文中研究指明本研究主要采用质性研究的方法，针对《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）涉及的课程要素进行了比较系统的研究,对《课程要求》的相关教学原则进行了反思，并就如何在大学英语教学中满足个性化学习需求、有效促进自主学习的发生提出了建议。论文的核心内容主要由四部分构成：第一部分（第二章和第三章）：对外语自主学习理论与实践研究进行了回顾（详见第二章），对国内外“外语自主学习”的定义进行了分析和评述，发现几乎所有关于“外语自主学习”的定义都忽视了学习条件和学习环境因素，分析了可能导致这种现象的原因。从学习理论、二语习得理论和自主学习理论的视角，论证了“学习与环境”的关系，主张把“主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件的能力”作为定义外语自主学习的维度，把“外语自主学习”定义为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力，包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”。“主动为自己的语言学习承担责任的意愿和有效使用语言学习策略的能力”是影响外语自主学习实现程度、与学习者自身有直接关系的因素，我们称之为“外语自主学习的内部指向性条件”（the internal factors of foreign languageautonomous learning），把“对外语自主学习可能产生影响的物质条件和社会条件”称为“外语自主学习的外部指向性条件”（the external environmental factors of foreignlanguage autonomous learning，简称“外部指向性条件”/the external environmentalfactors）。外语自主学习的内部指向性条件和外部指向性条件共同决定了外语自主学习的实现程度（详见第三章）。把利用“外部指向性条件”的能力作为定义自主学习的一个维度，是本研究的第一个创新点，其意义在于：有助于教育政策的制定机构、各级教育行政管理部门、教育执行机构和教师在注重培养学生自主学习意识和自主学习能力的同时，重视自主学习的外部指向性条件建设，主动改善有利于自主学习的社会环境和物质条件，促进学习者自主学习意识和自主学习能力的形成与发展。“外部指向性条件”涉及很多因素，如，社会文化因素、教育价值观、教育技术的发展和应用水平、课程设计、师资水平，等等，本研究结合《课程要求》和大学英语的教学实际，讨论在大学英语课程设计的框架下优化自主学习“外部指向性条件”的原则和方法。第二部分（第四章）：从人本主义学习论的视角出发，指出以往需求分析和课程设计往往只关注语言需求，对学习者的重视不够。我们主张把学习者的智力因素和非智力因素以及学习者的个体差异纳入需求分析和语言课程设计之中，提出“基于个体差异的课程设计原则”（individual-based curriculum principle）。其主要内涵是，在课程设计和实施的全过程对学习者的智力因素和非智力因素，以及学习者的个体性差异予以关注，充分考虑学习者的学习风格、学习动机、学习策略和语言基础等智力因素和非智力因素，其宗旨是，创造和改善外语学习的外部指向性条件，优化课程自身的内部生态和外部生态，以合适的方式向学习者提供合适的学习内容，满足个性化学习需求，为自主学习创造条件，帮助学习者实现学习目标。“基于个体差异的课程设计原则”是本研究的第二个创新点，也是本研究的核心概念。第三部分（第五章至第八章）：以“基于个体差异的课程设计原则”为参照，对《课程要求》进行了反思，并对大学英语课程的相关要素进行了比较系统的分析和研究，旨在满足个性化学习需求、为大学英语自主学习创造条件。这是本研究的核心，也是最主要的创新之处。主要内容和观点简述如下：“第五章，自主学习与大学英语课程设置”：通用英语、通识教育英语和专门用途英语（English for Purposes,简称ESP）是构成我国大学英语课程体系的三个必要组成部分。我们建议利用学习资源平台同时提供通用英语课程、通识教育英语课程和专门用途英语课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和教师提供必要的辅导和支持，使大学英语学习兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点，实现个性化学习“形式”与“内容”的统一，为自主学习提供课程条件。“第六章，自主学习与大学英语教学材料”：全面系统分析学习者的语言基础和非智力因素对教学材料研发的影响，阐述了“能够促进自主学习的教学材料”（autonomy-facilitating teaching materials）应该具有的基本特征。把学习者的非智力因素及个体差异作为教材选择、使用和研发的参考因素，这个视角在教材研究领域并不多见。“第七章，自主学习与现代信息技术”：现代信息技术进入课程后，课程构成范式发生了巨大变化（陈坚林，2010：II）。本部分阐述了现代信息技术与大学英语课程进行整合的必要性和理论依据，提出了全面整合的基本原则和基本框架，以及构建现代信息技术支持下的大学英语集成式教学模式的构想，把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来，充分发挥各自优势，打通课堂教学和课外自主学习的壁垒，扩大学习者在学习形式和学习内容方面的选择机会，优化大学英语学习环境，为学生实现个性化学习和自主学习创造条件。“第八章，自主学习与教学评估”：简要回顾了形成性评估发展演进的历史，提出了“关注过程、关注发展、促进学习”的形成性评估应该具备的七个基本特征，以此为参照，考察了国内与大学英语教学评估相关的研究报告，结合黑龙江省部分高校的实际做法（详见附录二至九），分析了目前在大学英语教学形成性评估实践中存在的五个突出问题以及产生这些问题的原因，提出了相应建议。在大学英语教学评估研究中，本研究首次全面细致阐述了形成性评估的内涵和宗旨，以及形成性评估应该具备的七个基本特征。对于师资培训和形成性评估实践都具有重要的指导意义。第四部分（第九章）：简要回顾本研究的主要内容和观点，反思研究中的困难和不足。影响外语自主学习的外部指向性条件众多，本研究内容只涉及大学英语课程设计层面，无论在研究的深度和广度上都有拓展和深化的空间和必要。学习者自主和教师自主、学校自主的关系，社会自主学习价值观的凝结等话题还有待于研究，也是笔者近期研究的重点。
谢斯[7]（2013）在《以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语丏业中的应用研究》文中进行了进一步梳理社会的不断发展对外语人才提出了越来越高的要求，外语人才不仅仅要有过硬的语言基本功还要有较强的专业学科知识并熟练掌握在专业学科领域进行研究和从业所需要的专门外语语言能力。目前体育院校英语专业的课程教学存在着两张皮的现象，即英语语言技能与文化教学和专业学科知识教学互不联系，独立进行，虽大部分体育院校英语专业都开设有《体育运动项目英语》这一课程，有的体育院校英语专业还开设了一些用英语讲授的体育学科课程，但仅仅依靠这些为数不多的将英语与专业学科相结合的课程来培养从事专业学科领域研究和工作所需要的专门外语语言能力显得杯水车薪。以内容为依托的教学模式（Content-based Instruction,简称CBI）是一种将语言教学与学科内容教学结合在一起的教学模式，为体育院校英语专业实现有效促进第二语言基本功习得和专业学科外语能力培养的教学目标提供了新的选择和可能。国内外对以内容为依托的教学模式的研究大都是围绕对某一门专业学科课程或语言课程采用以内容为依托的教学模式，并研究该模式对于第二语言能力培养的促进作用，本研究将以内容为依托的教学模式贯穿于体育院校英语专业的整个课程体系之中，建立体育院校英语专业以内容为依托的教学模式体系。国外的许多实验研究证实了以内容为依托的教学模式对于提高作为第二语言的英语能力的有效性，国内的为数不多的实验研究也证实了以内容为依托的教学模式在大学英语教学中的有效性，但对于在中国体育院校的英语专业教学中采用以内容为依托的教学模式的研究却很少。本研究的目的是在中国体育院校的英语专业的整个课程体系中进行以内容为依托的教学模式设计，并通过实验研究检测其在提高体育英语专业学生的基本人际语言技能（综合英语能力）和认知学术英语能力（体育英语能力）方面的有效性，并分析以内容为依托的教学模式在此方面的优势与不足。在建立以内容为依托的教学模式方面，在各个体育院校的英语专业的课程体系中，英语语言技能类、英语语言文化类、体育英语类、体育学科及其他相关学科类等课程构成培养学生基本人际语言技能和认知学术语言能力的主体课程，本研究将以内容为依托的教学模式的设计整合入体育院校英语专业的整个课程体系之中，根据这些主体课程的不同教学目标侧重点和教学内容特点，进行以内容为依托的教学模式、教学方法和教学评价方式的设计。对采用保护模式和辅助模式教学的课程的教师合作方式进行了设计，并对体育院校英语专业以内容为依托的教学模式的教学目标进行了设计。在实证研究方面，本研究以武汉体育学院国际教育学院2011级英语专业为实验对象，对其《基础英语》和《体育运动项目英语》两门课程进行以内容为依托的教学实验研究，并进行了课堂教学调查研究。通过对教学实验研究和课堂教学调查研究所得的数据进行统计分析，得出：1.以内容为依托的教学模式能提高体育院校英语专业学生的综合英语能力，包括听力、阅读和写作能力，但对英语语法的学习并没有显着帮助，同时，对于英语基础较好的学生，以内容为依托的教学模式对于提高其综合英语能力的效果比对英语基础较弱的学生的效果要更为显着。2.以内容为依托的教学模式能更有效地提高体育院校英语专业学生的综合体育英语能力，能够显着地提高体育英语听力能力、体育英语阅读能力，体育英语词汇表达能力和体育英语翻译能力。3.课堂教学调查研究结果表明，和传统教学模式相比，以内容为依托的教学模式以学生为中心，提供了更为丰富的可理解输入和二语输出方式，为学生提供了学习第二语言和运用学习策略和已有知识来完成真实任务的真实语境，并能较好地满足学生对于教学活动的兴趣和需求，有效地提高学生的综合英语能力和体育英语能力。但在词汇和语法教学方面有所欠缺，对英语基础较弱的学生的教学效果也有限。可以得出结论，在中国体育院校英语专业建立以内容为依托的教学模式不仅是可行的而且是有效的，采用以内容为依托的教学模式贯穿于体育院校英语专业的整个课程体系能够有效地提高学生的基本人际语言技能和认知学术语言能力，因此这一教学模式可在中国体育院校英语专业中实施，作为众多英语教学模式和方法中的一种选择。
余皓[8]（2012）在《浅谈大学英语听力教学》文中进行了进一步梳理英语听力教学是高等院校英语教学的一个重要组成部分,英语听力的提高是一个渐进复杂的过程。在目前的英语教学中,应当着重培养学生正确的听力方法和适当的听力技巧。教学过程中应当师生共同努力,共同提高。
解静莉,张家慧[9]（2011）在《关联理论与大学英语听力教学》文中进行了进一步梳理文章在对关联理论中的交际观,认知语境观以及关联性与最佳关联原则进行评述的基础上,具体阐述了关联理论在大学英语听力教学中的运用和对大学英语听力教学的启示。
王艳艳,刘也玲[10]（2011）在《基于浸没式教学法的英语听力教学》文中研究指明浸没式听力教学能够提高学生的自我效能感、增强学生的学习主动性、加强教师的自我提升意识等特点。在浸没式听力教学中,应注意课堂用语、选择合适的教学材料、运用多媒体教学等,提高学生的英语听力能力。
二、大学英语听力课应为教学课而非测试课（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语听力课应为教学课而非测试课（论文提纲范文）
（1）中职学校《会计基础》SPOC混合式教学模式及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、政策背景 |
| 二、现实背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究思路、研究内容和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 可能的研究创新 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国内研究现状 |
| 一、国内关于SPOC的研究现状 |
| 二、国内关于混合式教学的研究现状 |
| 三、国内关于SPOC与混合式教学融合的研究现状 |
| 四、国内关于中职学校《会计基础》课程的研究现状 |
| 第二节 国外研究现状 |
| 一、国外关于SPOC的研究现状 |
| 二、国外关于混合式教学的研究现状 |
| 第三节 国内外研究现状评述 |
| 第三章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、SPOC |
| 二、混合式教学 |
| 三、混合式教学模式 |
| 第二节 理论分析 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、TAM技术接受理论 |
| 三、五星教学理论 |
| 第四章 中职学校《会计基础》课程分析与混合式学习需求 |
| 第一节 中职学校《会计基础》课程分析 |
| 一、课程目标分析 |
| 二、课程内容分析 |
| 三、课程组织分析 |
| 四、SPOC与中职《会计基础》课程 |
| 第二节 中职《会计基础》混合式学习需求现状 |
| 一、问卷设计与实施 |
| 二、问卷数据分析 |
| 三、SPOC与混合式学习需求 |
| 第五章 中职学校《会计基础》SPOC混合式教学模式建构 |
| 第一节 SPOC混合式教学模式的建构原则 |
| 一、参与性原则 |
| 二、社会性原则 |
| 三、系统性原则 |
| 四、限制性原则 |
| 第二节 SPOC混合式教学模式建构 |
| 一、前端分析 |
| 二、教学资源设计 |
| 三、教学过程设计 |
| 四、教学评价设计 |
| 第六章 中职学校《会计基础》SPOC混合式教学模式实施 |
| 第一节 前端分析与平台选择 |
| 一、前端分析 |
| 二、平台选择 |
| 三、资源设计 |
| 第二节 教学活动设计 |
| 一、教学内容 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学环境 |
| 四、教学设计示例 |
| 第三节 教学准实验 |
| 一、教学准实验设计 |
| 二、教学准实验专业能力前测 |
| 三、教学准实验实施示例——以“固定资产折旧”业务为例 |
| 第四节 教学效果评价 |
| 一、教学准实验专业能力后测 |
| 二、教学满意度测评 |
| 三、教学实施总结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（2）英语专业生课堂沉默情况及影响因素探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 核心概念 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 实践意义 |
| 1.5.2 理论意义 |
| 2 相关研究 |
| 2.1 课堂沉默原因 |
| 2.1.1 文化维度 |
| 2.1.1.1 担心“面子” |
| 2.1.1.2 师生权距明显 |
| 2.1.1.3 言语价值偏沉默 |
| 2.1.1.4 应试文化 |
| 2.1.2 教师维度 |
| 2.1.2.1 教师提问策略问题 |
| 2.1.2.2 师生关系研究 |
| 2.1.2.3 教学风格选择 |
| 2.1.2.4 教师期待效应 |
| 2.1.3 学生维度 |
| 2.1.3.1 “语言沉默” |
| 2.1.3.2 个人特质 |
| 2.1.3.3 学习风格形成 |
| 2.1.4 课堂情景维度 |
| 2.1.4.1 班级氛围 |
| 2.1.4.2 班级组织形式 |
| 2.2 课堂沉默作用 |
| 2.3 本章小节 |
| 3 研究方法与过程 |
| 3.1 质性研究方法 |
| 3.1.1 参与式课堂观察 |
| 3.1.2 半结构访谈 |
| 3.1.3 质的研究结果推论 |
| 3.1.4 研究伦理 |
| 3.2 研究对象的选取 |
| 3.2.1 英语专业生作为研究群体 |
| 3.2.2 大二英语专业生 |
| 3.2.3 河南某理工科高校 |
| 4 英语专业生课堂沉默现状 |
| 4.1 走进课堂 |
| 4.1.1 “Do you understand?” |
| 4.1.2 “现在给大家三个选择” |
| 4.1.3 “能用汉语说” |
| 4.1.4 “期末考试可能会出” |
| 4.1.5 “大家可以随时来问我” |
| 4.1.6 “不管怎样40个” |
| 4.2 为什么沉默? |
| 4.2.1 “我说不出来” |
| 4.2.1.1 “不会说” |
| 4.2.1.2 “不敢说” |
| 4.2.1.3 “不愿说” |
| 4.2.1.4 该学院专业发展现状和困境 |
| 4.2.2 “我该怎么教?” |
| 4.2.2.1 “灌输式”教学方法 |
| 4.2.2.2 教学反馈“很难说” |
| 4.2.2.3 教学提问“随机想” |
| 4.2.2.4 全英教学“没必要?” |
| 4.2.2.5 该学院教师发展现状与困境 |
| 4.2.3 “我喜欢活跃的课堂氛围” |
| 4.2.3.1 师生关系距离明显 |
| 4.2.3.2 课堂氛围一般 |
| 4.2.3.33 0人规模“很好” |
| 4.3 本章小结 |
| 5 讨论与反思 |
| 5.1 研究讨论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 课堂观察情况统计 |
| 附录2 访谈基本信息统计 |
| 附录3 学生参与者信息统计 |
| 附录4 教师参与者信息统计 |
| 附录5 英语专业课程体系统计 |
| 附录6 师生访谈提纲 |
（3）“互联网+”环境下化学反应工程混合式教学模式的设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术与高等教育融合的必然趋势 |
| 1.1.2 工科人才培养质量提高的迫切要求 |
| 1.1.3 传统工科教学模式改革的必然选择 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外混合式教学研究综述 |
| 1.2.2 国内混合式教学研究综述 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究内容和思路 |
| 第二章 混合式教学的内涵和理论基础 |
| 2.1 互联网+和混合式教学的内涵 |
| 2.1.1 互联网+ |
| 2.1.2 混合式教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布卢姆认知目标分类理论 |
| 2.2.2 新建构主义学习理论 |
| 2.2.3 联通主义学习理论 |
| 小结 |
| 第三章 “互联网+”环境下混合式教学模式设计的前期分析 |
| 3.1 学习者基本情况分析 |
| 3.1.1 学习态度分析 |
| 3.1.2 学习风格分析 |
| 3.1.3 学习需求分析 |
| 3.1.4 学习者基本学习能力分析 |
| 3.2 课堂教学现状分析 |
| 3.2.1 学生主体性地位缺乏 |
| 3.2.2 学生课堂互动参与度不高 |
| 3.2.3 工程实践与创新能力培养不足 |
| 3.3 混合式教学改革的可行性分析 |
| 3.3.1 学生对混合式教学的认识程度 |
| 3.3.2 混合式教学的优势分析 |
| 3.3.3 混合式教学改革的可行性分析 |
| 小结 |
| 第四章 化学反应工程课程的设计与分析 |
| 4.1 化学反应工程课程概述 |
| 4.2 课程教学目标的设计 |
| 4.2.1 课程教学目标的定位 |
| 4.2.2 课程教学目标的设计 |
| 4.3 教学内容模块设计 |
| 4.4 课程考核设计 |
| 4.4.1 课程教学目标评估设计 |
| 4.4.2 课程考核环节设计 |
| 小结 |
| 第五章 “互联网+”的化学反应工程混合式教学模式的设计 |
| 5.1 混合式教学环境设计 |
| 5.1.1 课堂教学环境设计 |
| 5.1.2 在线学习环境设计 |
| 5.2 混合式教学活动设计 |
| 5.2.1 课前知识输入设计 |
| 5.2.2 课中知识内化设计 |
| 5.2.3 课后知识拓展设计 |
| 5.3 混合式教学方法设计 |
| 5.3.1 概念学习类教学方法设计 |
| 5.3.2 问题解决类教学方法设计 |
| 5.3.3 作品设计类教学方法设计 |
| 5.4 混合式教学评价设计 |
| 5.4.1 在线学习评价设计 |
| 5.4.2 课堂教学评价设计 |
| 小结 |
| 第六章 混合式教学模式在化学反应工程中的应用 |
| 6.1 教学实验设计 |
| 6.1.1 实验样本基本情况 |
| 6.1.2 实验设计 |
| 6.1.3 实验准备工作 |
| 6.2 《催化剂表面的吸附作用》教学课例实施 |
| 6.2.1 实验组教学课例实施 |
| 6.2.2 对照组教学课例实施 |
| 6.3 混合式教学模式应用效果分析 |
| 6.3.1 学生学习成果产出 |
| 6.3.2 学生满意度 |
| 6.3.3 教师访谈结果 |
| 小结 |
| 第七章 结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 混合式教学前期分析调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 化学反应工程学习效果调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 混合式教学模式满意度调查问卷 |
| 附录 Ⅳ 教师访谈提纲 |
| 硕士研究生科研情况 |
| 致谢 |
（4）汉语教学中运用形成性评价的行动研究 ——以泰国帕纳彼缇雅墈学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 形成性评价的研究综述 |
| 1.2.1 国外的研究 |
| 1.2.2 国内的研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 形成性评价的理论背景及实施原则 |
| 2.1 形成性评价的理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 多元智能理论 |
| 2.1.3 人本主义学习理论 |
| 2.2 形成性评价的类型 |
| 2.2.1 自我评价 |
| 2.2.2 同伴评价 |
| 2.2.3 教师评价 |
| 2.3 形成性评价的实施原则 |
| 2.3.1 主体性原则 |
| 2.3.2 激励性原则 |
| 2.3.3 过程性原则 |
| 2.3.4 多元评价原则 |
| 3 本行动研究方案 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.1.1 发现问题 |
| 3.1.2 分析问题 |
| 3.1.3 提出假设 |
| 3.2 研究目标 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究步骤 |
| 4 本行动研究实施过程 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 基于形成性评价的汉语教学过程 |
| 4.1.2 形成性评价数据收集与反馈 |
| 4.1.3 第一轮行动研究的总结与反思 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 基于形成性评价汉语教学过程 |
| 4.2.2 形成性评价数据收集与反馈 |
| 4.2.3 第二轮行动研究的总结与反思 |
| 4.3 行动研究结论分析 |
| 4.3.1 形成性评价运用于汉语教学中的成效分析 |
| 4.3.2 形成性评价运用于汉语教学中的作用 |
| 5 总结 |
| 5.1 研究的局限性 |
| 5.2 反思和建议 |
| 5.2.1 重视运用评价反馈信息 |
| 5.2.2 制定计划性、针对性的形成性评价方案 |
| 5.2.3 制定详细的、统一的评价标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于任务型教学法的对外汉语初级听力课教学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及选题的研究价值 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 选题的研究价值 |
| 1.2 国内外研究状况简介 |
| 1.2.1 对外汉语听力教学的发展及研究成果综述 |
| 1.2.2 对外汉语听力教学任务型教学法研究文献回顾 |
| 1.2.3 对外汉语听力课堂教学研究回顾 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 问卷调查法 |
| 1.3.2 课例分析法 |
| 1.3.3 对比法 |
| 第二章 对外汉语初级听力课教学状况调查与教材简析 |
| 2.1 问卷调查、访谈的原因和设计思路 |
| 2.2 问卷调查、访谈的调查对象 |
| 2.3 对外汉语初级听力课教学状况调查结果和分析 |
| 2.3.1 学生的重视度和参与度不成正比 |
| 2.3.2 教学方法单一，无法满足学生听力需求 |
| 2.3.3 语音阶段听力是初级听力课的最大障碍 |
| 2.3.4 使用教材问题突出 |
| 第三章 对外汉语初级听力课的特点和任务型教学法的理论优势 |
| 3.1 对外汉语初级听力课的特点 |
| 3.1.1 初级听力课是训练学习者听力理解的过程 |
| 3.1.2 初级听力课既依赖于综合课，又具有相对的独立性 |
| 3.1.3 初级听力课应该多种训练方式结合 |
| 3.1.4 初级听力课是语言技能课不是听力测试课 |
| 3.1.5 初级听力课教学目的突出 |
| 3.2 任务型教学法的理论优势 |
| 3.2.1 以任务为基础的教学理论 |
| 3.2.2 任务型教学设计应遵循的原则和教学步骤 |
| 3.2.3 以任务型教学法为基础的“任务细分”应用的可行性 |
| 第四章 基于任务的对外汉语初级听力教学设计与实践 |
| 4.1 语音听力阶段教学课例 |
| 4.1.1 课例简介 |
| 4.1.2 教学步骤展示 |
| 4.2 教学课例分析 |
| 4.2.1 从教学步骤角度对比分析 |
| 4.2.2 从初级语音阶段听力训练的教学重点分析 |
| 4.2.3 从任务型教学设计应遵循的原则上分析 |
| 4.3 初级对话听力阶段教学课例 |
| 4.3.1 课例简介 |
| 4.3.2 教学步骤展示 |
| 4.4 教学课例分析 |
| 4.4.1 从教学步骤角度对比分析 |
| 4.4.2 从初级对话阶段听力训练的教学重点分析 |
| 4.4.3 从任务型教学设计应遵循的原则上分析 |
| 4.5 初级短文听力阶段教学课例 |
| 4.5.1 课例简介 |
| 4.5.2 教学步骤展示 |
| 4.6 教学课例分析 |
| 4.6.1 从教学步骤角度对比分析 |
| 4.6.2 从课堂效果角度对比分析 |
| 4.6.3 从任务型教学设计应遵循的原则上分析 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：对外汉语初级听力课问题调查问卷 |
| 附录二：语音听力阶段任务型教学设计 |
| 附录三：初级对话阶段听力重点 |
| 附录四：《汉语听力教程（第一册）》教学课例原文 |
（6）促进大学英语自主学习的课程因素研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和目的、意义和方法 |
| 1.2.1 研究内容和目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 外语自主学习理论研究综述 |
| 2.1 国外自主学习研究 |
| 2.1.1 国外自主学习理念产生的思想基础 |
| 2.1.2 国外自主学习理念产生的实践基础 |
| 2.1.3 国外自主学习理念产生的理论基础 |
| 2.1.4 国外自主学习理论研究概览 |
| 2.2 国外外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.2.1 国外外语自主学习研究源起的历史背景 |
| 2.2.2 国外外语自主学习研究综述 |
| 2.3 国内外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.3.1 国内外语自主学习研究内容述评 |
| 2.3.2 国内外语自主学习研究方法述评 |
| 2.3.3 国内外语自主学习研究视角述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语自主学习的再定义 |
| 3.1 影响外语自主学习定义的主要因素 |
| 3.1.1 国外外语自主学习研究的三个阶段 |
| 3.1.2 外语自主学习发生的环境 |
| 3.1.3 学习者自主程度的差异性 |
| 3.1.4 自主学习体现形式的多样性 |
| 3.2 国外关于外语自主学习的基本定义 |
| 3.2.1 外语自主学习的情境观μ |
| 3.2.2 外语自主学习的能力观μ |
| 3.2.3 外语自主学习的心理观μ |
| 3.2.4 对外语自主学习本质认识的深化 |
| 3.2.5 与外语自主学习相关的概念 |
| 3.3 国内关于外语自主学习概念研究评述 |
| 3.3.1 外语自主学习的过程观μ和方式观μ |
| 3.3.2 外语自主学习的策略观μ |
| 3.3.3 外语自主学习的环境观μ |
| 3.3.4 外语自主学习的能力观μ |
| 3.3.5 外语自主学习的综合观μ |
| 3.4 学习环境与外语自主学习的再定义 |
| 3.4.1 环境与学习的关系学习论的视角 |
| 3.4.2 环境与学习的关系二语习得理论的视角 |
| 3.4.3 环境与学习的关系自主学习理论的视角 |
| 3.4.4 外语自主学习的再定义 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 对《课程要求》的人本主义反思 |
| 4.1 对需求分析和语言课程设计的再思考 |
| 4.2 对《课程要求》的反思与学习需求的再定义 |
| 4.3 传统课程设计中促进自主学习的方法 |
| 4.3.1 基于资源的方法 |
| 4.3.2 基于技术的方法 |
| 4.3.3 基于学习者的方法 |
| 4.3.4 基于课堂的方法 |
| 4.3.5 基于课程的方法 |
| 4.3.6 基于教师的方法 |
| 4.4 基于个体差异的课程设计原则μ |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 自主学习与大学英语课程设置 |
| 5.1 课程和大学英语课程的定义 |
| 5.2 大学英语教学目标和课程设置 |
| 5.3 大学英语课程设置之争 |
| 5.3.1 与大学英语课程设置相关的几个概念 |
| 5.3.2 大学英语课程设置之争 |
| 5.4 自主学习与多元开放的大学英语课程体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 自主学习与大学英语教学材料 |
| 6.1 大学英语教材的概念 |
| 6.2 第四代大学英语教材 |
| 6.3 教材评价的基本理论 |
| 6.4 关于第四代大学英语教材的内部评价 |
| 6.5 关于第四代大学英语教材的外部评价 |
| 6.6 大学英语教材存在的共性问题 |
| 6.7 关于促进自主学习的大学英语教学材料编制的思考 |
| 6.7.1 教学材料与课程设置 |
| 6.7.2 教学材料与教学目的 |
| 6.7.3 教学材料与学习动机 |
| 6.7.4 教学材料与学习策略 |
| 6.7.5 教学材料与学习风格 |
| 6.7.6 教学材料的难易度控制 |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 自主学习与现代信息技术 |
| 7.1 大学英语课程应用现代信息技术的依据 |
| 7.2 利用信息技术增强自主学习能力的方法述评 |
| 7.2.1 综合性研究 |
| 7.2.2 培养自主学习能力的教学模式研究 |
| 7.2.3 增强自主学习能力的课件开发研究 |
| 7.2.4 自主学习网站和在线学习系统研究 |
| 7.2.5 自主学习和合作学习整合方式研究 |
| 7.2.6 自主学习中心研究 |
| 7.3 现代信息技术与大学英语课程整合 |
| 7.3.1 整合的必要性 |
| 7.3.2 整合的含义 |
| 7.4 集成式大学英语教学模式探索 |
| 7.4.1 集成式大学英语教学模式的理论依据 |
| 7.4.2 集成式大学英语教学模式的原则和框架 |
| 7.4.3 涉及的三个基本概念 |
| 7.4.4 集成式大学英语教学模式的结构和功能 |
| 7.4.5 集成式大学英语教学模式的特征和意义 |
| 7.4.6 集成式大学英语教学模式生态环境的优化 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 自主学习与教学评估 |
| 8.1 形成性评估演进的历史回顾 |
| 8.1.1 形成性评价的出现 |
| 8.1.2 形成性评价到形成性评估的过渡 |
| 8.1.3 为了学习而评估μ理念的确立 |
| 8.2 《课程要求》关于教学评估的定义和作用 |
| 8.3 大学英语教学中形成性评估理论与实践研究综述 |
| 8.4 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.4.1 促进学习μ的形成性评估的基本特征 |
| 8.4.2 形成性评估与自主学习能力的培养 |
| 8.4.3 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究的回顾与展望 |
| 9.1 本研究主要内容的回顾与创新 |
| 9.2 本研究的局限与不足 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：新世纪《综合教程》的外部评价 |
| 附录二：关于自主学习平台和形成性评估的访谈 |
| 附录三：东北农业大学教师深度访谈（录音转写） |
| 附录四：东北农业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录五：哈尔滨工业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录七：对哈尔滨工程大学学生的访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
| 附录八：哈尔滨工业大学学生深度访谈（录音转写） |
| 附录九：哈尔滨工业大学学生访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
（7）以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语丏业中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表清单 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的目的 |
| 1.1.1 适应社会发展需求，寻求提高体育院校英语专业教学效果的教学模式 |
| 1.1.2 建立体育院校英语丏业以内容为依托的教学模式 |
| 1.1.3 实证研究体育院校英语丏业以内容为依托的教学模式的有效性 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外关于以内容为依托教学模式的研究 |
| 1.3.2 国内关于以内容为依托教学模式的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第二章 以内容为依托的教学模式（CBI） |
| 2.1 CBI的定义 |
| 2.2 CBI的基本原理 |
| 2.3 CBI的理论基础 |
| 2.3.1 构主义学习理论 |
| 2.3.2 知主义学习理论 |
| 2.3.3 Anderson的ACT模式 |
| 2.3.4 Krashen的可理解输入假说 |
| 2.3.5 Swain的输出假设 |
| 2.3.6 Cummins的双层技能模式 |
| 2.4 CBI的连续体 |
| 2.4.1 全部沉浸式教学和部分沉浸式教学 |
| 2.4.2 保护模式 |
| 2.4.3 辅助模式 |
| 2.4.4 主题模式 |
| 2.4.5 练习经常涉及内容的语言课程 |
| 2.5 CBI教学方法 |
| 2.5.1 6T教学法 |
| 2.5.2 跨学科写作和学科英语写作 |
| 2.5.3 基于语篇知识结构教学法 |
| 2.5.4 体裁教学法 |
| 2.5.5 任务型教学法 |
| 2.5.6 O' Malley 和Chamot的认知语言学习途径 |
| 2.5.7 全语言教学法 |
| 2.6 CBI的教学评价 |
| 2.6.1 试型评价 |
| 2.6.2 测试型评价 |
| 2.6.3 Short的CBI评价结构 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 中国体育院校英语专业现状 |
| 3.1 培养目标和具体要求 |
| 3.2 课程设置 |
| 3.2.1 学分和学时分配 |
| 3.2.2 课程结构和内容 |
| 3.3 教学模式 |
| 3.4 师资情况 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 中国体育院校英语专业以内容为依托的教学模式设计 |
| 4.1 教学目标设计 |
| 4.1.1 以内容为依托的教学模式的教学目标 |
| 4.1.2 中国体育院校英语专业培养目标 |
| 4.1.3 中国体育院校英语专业以内容为依托的教学模式的教学目标 |
| 4.2 教学方法设计 |
| 4.2.1 英语语言技能类课程的以内容为依托的教学方法设计 |
| 4.2.2 英语语言文化类课程的以内容为依托的教学方法设计 |
| 4.2.3 体育英语类课程的以内容为依托的教学方法设计 |
| 4.2.4 体育学科和其他相关学科类课程的以内容为依托的教学方法设计 |
| 4.3 教学评价设计 |
| 4.4 实现条件 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 中国体育院校英语专业以内容为依托的教学模式的实证研究设计与方法 |
| 5.1 实证研究设计 |
| 5.2 实证研究对象 |
| 5.3 实证研究工具 |
| 5.3.1 英语专业四级试卷 |
| 5.3.2 自制的体育英语试卷 |
| 5.3.3 《基础英语》课程调查问卷 |
| 5.3.4 《体育运动项目英语》课程调查问卷 |
| 5.3.5 《基础英语》课堂观察记录 |
| 5.3.6 《体育运动项目英语》课堂观察记录 |
| 5.4 数据收集和分析 |
| 5.4.1 英语专业四级测试结果数据的收集和分析 |
| 5.4.2 体育英语试卷测试结果数据的收集和分析 |
| 5.4.3 《基础英语》课程调查问卷数据的收集和分析 |
| 5.4.4 《体育运动项目英语》课程调查问卷数据的收集和分析 |
| 5.4.5 《基础英语》课堂观察记录数据的收集和分析 |
| 5.4.6 《体育运动项目英语》课堂观察记录数据的收集和分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 中国体育院校英语专业以内容为依托的教学模式的实证研究结果与分析 |
| 6.1 教学效果实证研究结果与分析 |
| 6.1.1 《基础英语》课程教学效果实证研究结果 |
| 6.1.2 《体育运动项目英语》课程教学效果实证研究结果 |
| 6.1.3 教学效果实证研究结果分析 |
| 6.2 课堂教学实证研究结果与分析 |
| 6.2.1 《基础英语》课堂教学实证研究结果 |
| 6.2.2 《体育运动项目英语》课堂教学研究结果 |
| 6.2.3 课堂教学实证研究结果分析 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 存在的不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
（8）浅谈大学英语听力教学（论文提纲范文）
| 一、传统听力教学中存在的问题 |
| 二、培养学生养成正确的学习方法 |
| 三、培养学生适当听力技巧的运用 |
| 四、 结束语 |
（9）关联理论与大学英语听力教学（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、关联理论 |
| 二、关联理论对大学英语听力教学的启示 |
| 结语 |
（10）基于浸没式教学法的英语听力教学（论文提纲范文）
| 一、浸没式听力教学的特点 |
| (一) 课外泛听与课上精听有机结合 |
| (二) 提升学生的自我效能感 |
| (三) 增强学生的学习主动性 |
| (四) 加强教师的自我提升意识 |
| 二、浸没式听力教学的瓶颈 |
| (一) 师资的要求 |
| (二) 学生的综合素质要求 |
| (三) 学校的硬件设施 |
| 三、浸没式听力教学的策略 |
| (一) 注重课堂用语 |
| (二) 注重教学材料的选择 |
| (三) 注重多媒体教学 |
| 四、结语 |
四、大学英语听力课应为教学课而非测试课（论文参考文献）
- [1]中职学校《会计基础》SPOC混合式教学模式及应用研究[D]. 古金弘. 广东技术师范大学, 2021(02)
- [2]英语专业生课堂沉默情况及影响因素探究[D]. 刘玉君. 上海外国语大学, 2020(01)
- [3]“互联网+”环境下化学反应工程混合式教学模式的设计与应用研究[D]. 张丽丽. 西北民族大学, 2020(08)
- [4]汉语教学中运用形成性评价的行动研究 ——以泰国帕纳彼缇雅墈学校为例[D]. 成沙. 湖南师范大学, 2020(02)
- [5]基于任务型教学法的对外汉语初级听力课教学研究[D]. 朱姮祯. 上海外国语大学, 2017(02)
- [6]促进大学英语自主学习的课程因素研究[D]. 顾世民. 上海外国语大学, 2013(08)
- [7]以内容为依托的教学模式在中国体育院校英语丏业中的应用研究[D]. 谢斯. 武汉体育学院, 2013(12)
- [8]浅谈大学英语听力教学[J]. 余皓. 湖北成人教育学院学报, 2012(01)
- [9]关联理论与大学英语听力教学[J]. 解静莉,张家慧. 安顺学院学报, 2011(03)
- [10]基于浸没式教学法的英语听力教学[J]. 王艳艳,刘也玲. 安徽工业大学学报(社会科学版), 2011(03)