一、大型多媒体教学软件系列研制成功（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
郭晓玲[2]（2020）在《汉语教材配套教学资源包建设研究》文中认为信息技术进入课堂,已成为汉语教学中必不可少的一个环节,要实现这一环节,如何使汉语教师在现代化教学中充分利用各类多媒体教学资源进行高效的课堂教学是关键。有效地将丰富的教学资源与汉语教材联系起来,组建新型“教参类”资源包,为汉语教师提供更多教学便利和资源支持,是当下汉语作为第二语言信息化教学值得思考的问题,而组建“汉语教材配套教学资源包”能够轻松地实现这一目的。因此本文试图从多媒体辅助教学和资源建设的角度出发,探讨数字化智能时代背景下汉语教材配套教学资源包的应用价值与实施意义,希冀借此引起学术界对数字化教学资源,尤其是汉语教材的配套教学资源的重新认识与重视。本文首先就目前常用汉语教材的配套教学资源情况进行整理分析,在此基础上对“汉语教材配套教学资源包”的具体定义、性质特点、建设问题等进行详细地说明。然后,对汉语教材配套教学资源具体建设情况进行了微观分析,选取了三套不同介质的汉语教材,通过对比其配套教学资源的相同点和不同点,指出其中值得借鉴与学习的地方以及存在的不足之处。在前人研究成果的基础上,结合汉语教材配套教学资源包建设需求的调查研究,提出了关于汉语教材配套教学资源包建设的设想,并尝试就汉语教材配套教学资源包的开发过程、整体架构、设计原则以及改进空间提出相关建设方案。
阮氏显（NGUYEN THI HIEN）[3]（2020）在《越南高中地理气候变化教育的实践研究》文中指出当前全球气候变化问题已经受到全球范围内的广泛关注,全球气候变暖等问题的出现与持续威胁着地球上所有人类和生物的生存与发展。越南作为世界上受气候变化影响最严重的五个国家之一,除了采取切实的政策和行动来防止气候变化之外,对年青一代开展气候变化教育也尤为重要。自2011年以来,越南教育和培训部决定将应对气候变化内容纳入教育计划中,其最主要教育形式就是基于课程（特别是地理以及相关科目）学习与课外活动进行整合,以提高年青一代的气候理解水平、环境保护意识和防灾减灾的能力。基于此背景,笔者选择了“越南高中地理气候变化教育的实践研究”作为博士论文的研究主题。本论文的目的就是更深入地研究越南学界关于气候变化教育（climate change education）的理论及实践,从而提出恰当的教育方式和方法,以便提高通过高中地理学科对学生进行气候变化教育的有效性。为此,笔者进行探讨了国内外有关文献,调查了本国高中气候变化教育的现状;分析了越南高中地理课程中有关气候教育的内容及其教学方式,指出了越南高中气候教育中存在的问题。本文旨在从三个方面上提高通过高中地理课程进行气候变化教育的效果:首先,注重于知识、技能、态度三个维度的教育目标,并进一步开发学生的积极性、主动性及创新力来革新课堂上气候变化教育的内容及方法。其次,加强组织合适的课外活动用来改变和补充学生应对气候变化的知识、认知和技能。最后,笔者结合教育信息化的发展趋势,以设计有关气候变化教育的一个专门的网站为载体,探讨越南高中气候教育的支持策略,以有效地支持高中教师,尤其是地理教师发展这项教育任务。本论文共分五章论述有关问题。第一章旨在分析有关气候变化教育的概念、内涵、其在越南的作用和价值,以及高中地理学科对于实施气候变化教育的优势。第二章主要进行调查和访问越南七个省份12所高中164名教师和1120名高中生。根据所获取的结果,本章进行分析当今越南高中气候变化教育的现状、其情况的原因和局限性。同时,本章探究了该国气候变化教育的文献、地理科目计划内容的特征,从而发现该计划与文献的优点、缺点和局限性。在此基础上提高越南高中地理教学中的气候变化教育有效性的策略。第三章通过分析高中地理课程内容和课本,以及国内外气候变化教育的教育倾向,本论文建议了气候变化教育内容和气候变化教育的知识、技能、态度三层的目标。本章还提出六种适当和积极的教育法的特点,用法及示例,可以对气候变化教育带来良好效果。对于拥有着气候变化教育内容的地理课,本论文建构教学活动的设计过程和规则,并且还设计了高中地理课程三个年级的三个示范教案。之后,笔者进行了教学实验,并将三个示范教案教学在越南顺化省（Thua Thien Hue）两所高中,以便检查本研究内容的有效性和可行性。第四章主要介绍了课外活动在实现全面教育目标中的概念和意义,以及当前越南高中实施课外活动的现状。本章也制定了目标、规则、内容和规程来有效地组织应对气候变化的课外活动。本研究提出了可以深化气候变化教育效果的七种课外活动以及其实现方式和实践例子。此外,笔者还针对两个课外活动设计了两个具体的教案,阐释组织活动的指导内容和方法,可供高中教师参考。第五章主要说明高中地理教育中有关气候变化教育网站的创建和使用。本章内容涉及到网站在教学,特别是在气候变化教育中的概念与作用、其设计与创建的规则、气候变化教育网站的构建过程、该网站的内容结构、接口、目录内容。并且,本章内容还指导师生对于气候变化教育网站的使用,以便提升应对气候变化教育的效果。
刘奕[4]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究说明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
李文虹[6]（2018）在《美国社区学院校园规划设计若干问题研究》文中研究说明在美国,社区学院的发展已经有百年历史,具备相当多的成熟经验。本文针对社区学院这一类型的建筑,选取80个美国社区学院为主要研究对象,并对之进行了实地考察;在取得了大量第一手资料的基础上,对社区学院的校园规划设计进行了较为系统性的研究,并梳理出了若干在其规划设计中值得重视的问题。绪论是研究工作的理论准备,并提出了研究的主要问题。论文主体部分可以大致分为以下两大部分。第一部分是研究的基础,包括美国社区学院综述、美国社区学院的样本采集及部分样本的阅读。首先是分别从教育学角度和建筑学角度来介绍美国社区学院的基本情况和特征;其次是陈述样本采集的原则和30个重点样本的阅读,这30个样本后续都陆续出现在论文中,作为实证来说明论文所研究的几个问题。第二部分是研究的主体,通过列举大量调研的案例和数据,对美国社区学院校园规划设计中的六个问题依次逐层展开论述。第一个问题是社区学院与城市的关系,这是一个基本问题。由于社区学院与城市存在着积极而紧密的关系、能够激发城市活力,后续几个问题的研究才显得更有意义。第二个问题是校园规划建设的相关指标,包括各项建设用地指标、建筑面积指标等,这些指标是编制和评估校园总体规划、设计任务书的重要依据,对保证校园规划建设的科学性、合理性、逻辑性具有重要意义。第三个问题是校园空间模式,即各类功能的建筑如何在总图中布局。本文通过比较分析社区学院与综合性大学的异同,得出社区学院这类建筑的空间模式,第四个问题是校园基本建设程序,它反映了校园规划建设中的不同阶段及其之间的关系。美国社区学院基本建设程序中的特色是它动态更新、以弹性框架导则为主的校园总体规划,这就引出了后面两个校园总体规划中的问题。第五、第六个问题分别是可持续发展和环境个性塑造,都是校园总体规划中着重强调的内容。本文阐述了美国社区学院在可持续发展方面的先进策略,并从自然元素、景观空间、交通组织三个方面分析了如何塑造校园环境个性的策略。最后的结论部分对前面的研究成果进行了汇总,并结合我国国情,对我国社区学院建设如何借鉴美国经验给出了建议。
李博[7]（2018）在《学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究》文中研究表明从学科交叉视角出发,运用文献资料调研、历史分析、社会网络分析、文献计量分析、内容分析、逻辑分析等方法,从历史、知识流动、研究内容三个维度对体育学学科知识演化进行研究。历史维度主要采用历史分析的方法梳理体育学各分支学科和改革开放以前我国体育学的发展脉络,知识流动维度主要是结合学科交叉测度指标体系、托尼比彻的学科分类理论、社会网络理论对改革开放至今体育学学科交叉态势进行量化分析,研究内容维度主要采用知识图谱的方式展示并分析体育学和不同学科群交叉的研究热点。研究结果表明:1、体育学的演化经历了“问题研究形态”、“研究领域形态”、“学科范畴形态”三个阶段,学科交叉是体育学形成和壮大的主要途径。体育学最原始的知识形态是以运动技术或者是运动技能为表现形态的实践性知识,为了满足科学化需求,和医学、教育学、社会学、心理学等学科交叉,逐渐演化成为一个包含众多分支学科的综合性知识体系。2、我国体育学经历了清末效仿德日,民国学习欧美,新中国成立初期全面学苏,改革开放以后全面发展四个阶段。和西方相比我国体育学发展是非线性、碎片化的,但在学科起源、学科演进动力、学科结构演化等方面都存在相似之处。改革开放以后的我国体育学逐渐形成了中国特色的体育理论体系,在知识体系日渐完善的同时逐渐彰显出更多的学术性。3、改革开放30年来我国体育学知识体量和知识流量都实现了跨越式的增长,知识体量的变化是非线性的波动的,经历了复苏期、指数增长期、逻辑增长期3个阶段,知识流量的增长是线性的,呈现出持续增长的态势。和其他学科相比,体育学在整个学科体系中的地位较低,学科开放性不高,学科知识体量的增长大部分都是学科“自繁衍”的结果。北京奥运会后,这些现象在逐渐改观,学科开放性在逐渐增加,体育学由“外延式发展”逐渐转向“内涵式发展”。4、我国体育学和外部学科交叉呈现出两大趋势。一是从学科交叉的多样性来看,和体育学交叉融合的学科数量越来越多,学科交叉的跨度越来越大,体育学和外部学科交叉所形成的知识流量的分配由混乱向着有序化发展,学科之间的交叉关系逐渐稳固。二是从学科交叉的聚和性来看,体育学和外部学科交叉融合的强度越来越大,学科交叉网络密度越来越高,学科之间的联系越来越密切。5、苏联模式对我国体育学知识体系的影响非常明显,随着体育人文社会学科的勃兴,从20世纪80年代开始体育学开始了“科学革命”,进入21世纪后“科学革命”逐渐结束,体育学进入“常规科学”阶段,通过“范式融合”我国体育学由偏向自然科学、教育学的知识体系演化成为综合性的知识体系。6、在现代科学聚合性发展趋势推动下和学科之间可通约性的规制下,我国体育学知识流出和知识流入两个视角下学科交叉呈现出趋同化的发展趋势。体育学和应用科学、软科学的关系越来越密切,和纯科学、硬科学的关系越来越疏远,体育学向着“软性化”、“实用化”的方向发展。生物学医学学科群、教育学心理学学科群、经济学学科群成为了体育学关系最为稳定的3个交叉学科群。7、和体育学交叉文献数量最多的是教育学心理学学科群,其次是经济学学科群、医学生物学学科群、信息科技学科群、人文类学科群、法学政治学管理学学科群。体育学和不同学科群交叉形成的研究热点存在“边缘效应”,体育学和远缘学科交叉尽管研究成果数量不多,但是研究成果的丰富度、异质度更高,研究热点的数量也相对更多。8、北京奥运会对体育学和外部学科的交叉融合起到了极大的推动作用。无论是高频关键词、高突现率关键词还是聚类标注词,奥运会是出现次数最为频繁的词汇,几乎每一个学科交叉领域都有涉及奥运会的研究。在北京奥运会的关照下,体育学学科内部的扩张力和学科外部的渗透力不断增强,使得体育学和外部学科的交叉融合进一步深化。9、理论研究薄弱是体育学学科地位低下的根本原因。大部分的学科交叉研究都是其他学科的理论和方法单向渗透至体育学领域,体育学无法贡献出具有影响力的理论。理论贫乏和方法的缺失使得体育学在和其他学科进行知识交换时总是扮演知识受馈者的角色,无法形成有效的知识回馈,为此付出的代价就是让渡学科的话语权,造成的后果就是体育学和其他学科在交叉融合的过程中始终处于被动地位。
周琬謦[8]（2017）在《应用型大学教师教学能力评价体系研究》文中研究表明2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出,要“把教学作为教师考核的首要内容,全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”2011年,教育部将“教师教学能力提升”纳入“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年,国家级教师教学发展示范中心建设启动,此后,省级、校级教师教学发展中心建设纷纷启动,从而掀开了我国高校教师教学发展中心自上而下系统化建设的进程,促进教师教学能力提升成为了高校教师发展的主题。开展教师教学能力评价是掌握教师教学能力现状、促进教师教学能力提升及教育教学改革的必要环节和重要手段。目前,关于教师教学能力评价的研究主要集中在基础教育阶段,关于大学教师教学能力评价的研究成果比较少,还没有现成的具有普遍适用性的大学教师教学能力评价体系可供使用。因此,以我国当前体量最大的也是未来一段时期重点建设和发展的应用型大学为例,开展教师教学能力评价体系研究具有重要的意义和价值,其成果可以丰富我国大学教师教学能力结构与评价的理论研究,为教师组织及个人开展教学能力评价提供理论指导和实践指南,为教育行政部门相关决策的制定和调整提供重要参考,此外,还可以为同行开展教学能力评价研究或实践提供可资借鉴和参考的依据。本文采用实证研究与逻辑思辨相结合的综合研究范式,遵循“逻辑思辨-实证研究-逻辑思辨”的基本思路,系统开展应用型大学教师教学能力评价体系研究,创造性地构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,研制了应用型大学教师教学能力评价指标体系及相应的测评量表,为开展应用型大学教师教学能力评价提供了重要的理论依据和实践指南。本文从结构上分为八章,主要研究成果如下:其一,在文献研究和调查研究的基础上,以能力结构“二因素”说、胜任力冰山模型与素质洋葱模型以及应用型本科教育基本理论为指导,结合大学教师教学能力的普遍性要求和应用型大学人才培养的特殊性要求,构建了应用型大学教师教学能力三维结构模型,提出可从“能力构成维度”、“工作领域维度”和“教学活动维度”对应用型大学教师的教学能力进行分析和描述:从能力构成维度看,应用型大学教师的教学能力包括“个性特征”、“知识结构”和“教学技能”三大构成要件;从工作领域维度看,应用型大学教师的教学能力包括“课堂教学能力”和“实践教学能力”两大能力类群;从教学活动维度看,应用型大学教师的教学能力包括“教学认知能力”、“教学设计能力”、“教学实施能力”、“教学评价能力”、“教学创新能力”和“教学研究能力”六大能力子集。应用型大学教师教学能力三维结构模型的构建,为应用型大学教师教学能力的可视化分析提供了科学依据。其二,基于应用型大学教师教学能力三维结构模型的构成分析,以应用型本科教育基本理论和人员素质测评基本理论为指导,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、层次分析法和试验法,根据“理论构建-实证检验-二次实证检验-信度检验”的思路,构建了应用型大学教师教学能力评价体系,包括综合教学能力评价指标体系（含3个一级指标、16个二级指标和60个三级指标）及其测评量表（TAE-60量表、TAE-52量表）,课堂教学能力评价指标体系（含3个一级指标、9个二级指标和24个三级指标）及其测评量表（CTAE-24量表）,实践教学能力评价指标体系（含4个一级指标、8个二级指标和22个三级指标）及其测评量表（PTAE-22量表）,并根据教学能力测评的实际需要给出了应用型大学教师教学能力测评结果的两种计算方式:“供教师自评使用的测评结果计算方式”和“供集体测评使用的测评结果计算方式”。应用型大学教师教学能力评价指标体系及其测评量表的研制,为应用型大学教师组织或个人开展教学能力评价提供了重要的理论依据和科学手段。其三,使用应用型大学教师教学能力评价体系（包括评价指标体系和测评量表）对随机抽样的应用型大学教师进行教学能力现状测评,通过对测评数据的系统分析,既验证了应用型大学教师教学能力评价体系的科学性和有效性,也掌握了应用型大学教师教学能力现状的基本数据和特点。实证数据表明:应用型大学教师的教学能力总体上处于一般水平,课堂教学能力优于综合教学能力和实践教学能力,课堂教学能力处于良好水平,综合教学能力和实践教学能力处于一般水平;应用型大学教师的教学能力存在“能力因子”、“评价主体”和“评价对象”差异。其四,应用型大学教师的教学能力发展是应用型大学教师教学能力三维结构的完善与发展,是应用型大学教师个性特质、知识结构与教学技能的全面发展,是应用型大学教师综合教学能力、课堂教学能力与实践教学能力的系统发展,是应用型大学教师追求学术卓越的内在要求,也是应用型大学人才培养质量提升的重要基础和关键环节。基于应用型大学教师教学能力现状的测评结果分析,提出优化教学能力评价的对策建议:避免“唯学历论”和“唯职称论”;尽量采用多元主体评价的方式,在没条件情况下可首选同行评价方式;要实现教学能力评价数据的即时统计、分析与反馈,应开展交互式的“互联网+教学能力评价”。此外,结合对应用型大学教师教学能力发展现实困境的分析,从国家、院校和教师三大层面提出促进应用型大学教师教学能力发展的科学对策:创设良好的外部环境;完善内部机制;重点补齐教学能力的短板。
李梁[9]（2017）在《信息技术与思政课教育教学的深度融合研究》文中认为现代教育必须依靠现代信息技术的发展,现代信息技术的理论本身是和现代教育理论一起,直接成为现代教学的一个组成部分。当代教育实践日渐突出地表明,现代信息技术与各学科教育教学呈现出日益融合的趋势。现代信息技术的降临,不可避免地对传统的高校思政课教育教学产生重大影响。当前,全国各高校在思政课多媒体及网络教学建设上,都投入了一定的人力、物力和财力,但相对于充分发挥信息技术在思政课教育教学中的作用,还有很大差距。其中一个重要原因是对信息技术与思政课教育教学的融合缺乏深入探索,尤其是结合具体实施环节的理论研究。本文力图在信息技术与思政课教育教学融合的理论研究基础上,结合国内部分高校教学实践经验进行探索,以期为提高思政课教育教学实效性的探索新路径。新中国成立60多年来,高校思政课教学应用信息技术已经成为提高教学效果的有效手段,但只是停留在简单的应用上,效果很有限。只有对信息技术的使用进行综合研究,才能充分发挥现代信息技术提高思想政治理论教育的针对性和实效性的作用。为此,本文提出采取应用驱动策略的现代信息技术与思政课教育教学深度融合的基本思路。信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑架构,强调的是以问题逻辑的方式,构建基于问题逻辑的教学体系,突出数字化优质教育资源的研发和广泛共享,通过建造数据挖掘技术支持的数据集成中心系统,以网络为载体,着重探索信息时代教学模式、学习方式及师生之间、学生之间互动的新模式——网络平台支持下的师生交互型教学模式,实现课内、课外的教学、学习与交流功能。其中,基于问题逻辑的思政课教学体系建构,突出“问题抓人、解答到位、释疑解惑”,是信息技术与思政课教育教学深度融合的基本前提;研发积件式优质数字教育教学资源,是推进信息技术与思政课教育教学深度融合的一项关键性的基础工程。建造数据集成中心系统是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的资源共享平台和技术支撑;构建师生交互型教学模式是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的主要策略和方法;基于连接式模式的思政课专兼职融合的教学团队着重探索信息时代师资资源的合理配置和教师专业发展的方向,也是实现信息技术与思政课教育教学深度融合必不可少的资源配置和师资保障机制。因此,信息技术与思政课教育教学的深度融合,不是一般的技术应用,而是信息技术与思政课教育教学的双向融合及相互促进。一方面,信息技术要进入思政课教育教学过程,改变传统的教育教学模式,形成新的教学方法和模式,发挥信息技术对思政课教育教学改革的推动作用;另一方面,思政课要实践新的教育教学理念和模式,必须有与之相适应的信息技术提供支撑,同时也为信息技术的发展提供新的方向。伴随着信息技术与思政课教育教学融合的日渐深入,一些潜在的问题和现实的困惑也渐渐显露出来,如信息技术仅仅被用作是知识传递的工具而忽视了其认知工具、智力工具的作用等,在一定程度上影响信息技术在高校思政课教学中的有效应用。事实上现代信息技术不但有工具理性,更有价值理性,只是它表现出来的更多的是工具理性而言。文力图通过深入的分析和思考,找到解决的办法。同时,一些现代信息技术的最新成果,诸如“微课”、“慕课”涌现出来,带来了具有开创性意义的新的融合方式,给信息技术与思政课教育教学的深度融合带来了新的机遇和挑战。“微课”介入教学活动,使思政课教学结构、教学模式和学习方式发生了深刻变化,成为信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径。“慕课”则是现代信息技术与当代教育教学相融合的产物,“慕课”通过教学技术的“逆序创新”,把以学生为中心的教育理念落到了实处,并对思政课教学中师生的地位和作用产生了重大影响,为思政课教学改革与发展提供了一种崭新的思考方式和洞察视角。教育是人类使用信息技术实现教育目的的活动。教育离不开信息技术,信息技术本身也是教育的重要内容,思政课的教育教学也不例外。信息技术的发展及其在教育中的应用,是一种选择与适应的结果。随着高等教育信息化的迅速发展,现代信息技术与教育教学的融合已经成为教育领域非常关注的问题。以多媒体课件、“微课”、“慕课”等为代表的现代信息技术与思政课教育教学的深度融合,就是要把传统教学方式的优势与网络化学习的优势结合起来,通过混合式教学方法有效解决由教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化,让思政课成为当代大学生毕生难忘、终身受益的课程。
张慧[10]（2016）在《信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究》文中研究表明应用信息技术提供数字化学习环境和支持工具,对于语言运用、文化传承具有重要作用。以信息技术支持民族地区双语教学发展,既要促进双语言的学习,又要承担双文化的传承任务,同时还要克服双语教学中各主体的跨文化适应问题。在“教学点数字教育资源全覆盖”、“三通两平台”、“中小学教师信息技术应用能力提升工程”等项目的推动下,民族地区教育信息化取得显着发展。应然层面,双语教学资源库、语音识别技术、手持数字设备、可弹出视频、双语教学软件等信息技术的融入,极大地促进民族地区双语教学发展;实然层面,信息技术的强势进入与民族地区双语教学需求产生对接错位,海量教育信息资源闲置、信息技术应用效率低下、民族文化传承式微等问题依然突出。如何针对民族地区的特殊性,实现信息技术应用、双语教学与民族文化传承的有机整合成为亟需探讨的课题。本研究以信息技术支持民族地区双语教学的方式、适切性与融合度为切入点,以新疆16所双语学校为调查样本,采用文献梳理、问卷调查、深度访谈、参与式观察等研究方法,提炼出新疆双语教学实施的典型特征,梳理了信息技术在新疆双语教学中的应用情况及存在问题。研究发现,目前新疆双语教学的特点主要体现在:本民族语言、文字是双语教学的基础和前提;双语教学形成了完备的模式和体系;具有完善的双语教学研究与管理体制;南、北疆双语教学发展差异较大。同时,在教育信息化热潮推动下,新疆双语教学信息化的发展取得了显着进步,一方面嵌套在教育信息化的整体规划体系中;一方面也体现出自身的独特性,如构建独立的双语教学资源库、开放交互式双语教学服务体系、维汉双语学习APP等。然而,信息技术支持双语教学的结果却收效甚微。尽管教育信息化基础设施已经较为完善,教育信息资源数量呈爆发式增长,但“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离,造成资源适切性欠缺、民族文化资源“孤立、薄弱”,双语教师与学生资源“饥渴”仍然难解。此外,信息技术在双语教学中的应用出现盲目模仿、急躁冒进现象,而双语教学中的语言障碍、文化传承式微、跨文化适应问题、双语教师信息化教学能力低、相关研究薄弱等多重“短板”,进一步加剧了“信息技术应用”与“双语教学特殊性”之间的冲突。由此,本研究基于“共生教育”视野,结合新疆双语教学的特征,从信息技术支持双语教学的方式、双语教学的技术需求、技术如何引领双语教学等多重视角反思,强调在双语教学过程中渗透各民族的价值追求、文化风俗、宗教信仰等,注重“民族要素之间的异质共存”。具体而言:（1）在双语教学资源建设上,以“人”的全面发展为导向,融入民族性和地域性特色,同时关注学校之外的民族文化信息资源。构建具有区域文化特色的双语教学资源云平台,建设梯级与适用的多媒体双语教材资源;将已有民族特色数据库引入双语教学,并加强传统文化资源的数字化转化与应用,进而促进本民族语言文化、他民族语言文化、现代化发展之间的和谐共存、共同发展。（2）在信息技术应用上,以双向融合理念化解“技术应用”与“双语教学”之间的冲突,以双语教师的信息技术应用与创新能力为抓手,通过本土化研究活化双语教学理论与实践之间的互动与转化。充分利用网络资源,沟通“线上”与“线下”,逐步提升双语教师的信息技术应用能力;以新疆双语教学中“活”的问题为取向,关注本地典型案例,加强信息技术应用的本土化研究,融通理论与实践,促进信息技术与双语教学的双向融合,实现双语教学体系中各要素及其整体形成共生、共融状态。
二、大型多媒体教学软件系列研制成功（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大型多媒体教学软件系列研制成功（论文提纲范文）
（2）汉语教材配套教学资源包建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.6 理论基础及相关概念 |
| 2 汉语教材配套教学资源包概述 |
| 2.1 汉语教材配套教学资源的现状考察 |
| 2.2 汉语教材配套教学资源包的概念说明 |
| 2.3 汉语教材配套教学资源包的性质特点 |
| 2.4 汉语教材配套教学资源包的建设定位 |
| 2.5 汉语教材配套教学资源包建设问题的检视 |
| 3 汉语教材配套教学资源包对比分析 |
| 3.1 汉语教材配套教学资源的选择与说明 |
| 3.2 汉语教材配套教学资源的对比与评价 |
| 3.3 汉语教材配套教学资源建设经验与启示 |
| 4 汉语教材配套教学资源包需求调查 |
| 4.1 调查访谈的目的 |
| 4.2 调查访谈过程说明 |
| 4.3 调查访谈结果分析 |
| 5 汉语教材配套教学资源包构建规划 |
| 5.1 汉语教材配套教学资源包的开发原则 |
| 5.2 汉语教材配套教学资源包的功能模块 |
| 5.3 汉语教材配套教学资源包的基本框架 |
| 5.4 汉语教材配套教学资源包的应用页面 |
| 6 结语 |
| 6.1 本文主要研究内容与观点 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 未来展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）越南高中地理气候变化教育的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内外关于气候变化教育的研究 |
| 二、高中地理气候变化教育研究:国际的研究与越南的研究 |
| 第三节 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 四、拟采取的研究方法、实验方案及可行性分析、技术路线 |
| 第一章 高中地理气候变化教育的理论分析 |
| 第一节 高中地理气候变化教育的理论基础 |
| 一、人类与大自然之间的关系-和谐共生理论 |
| 二、可持续发展论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 四、整合性教学理论 |
| 五、后现代主义课程理论 |
| 第二节 气候变化教育的内涵 |
| 一、全球气候变化及其表现 |
| 二、气候变化教育 |
| 三、气候变化教育的方式 |
| 第三节 越南高中地理气候变化教育的必要性 |
| 一、越南的气候变化状况 |
| 二、越南高中地理气候变化教育的价值 |
| 本章小结 |
| 第二章 越南高中地理气候变化教育现状及存在的问题分析 |
| 第一节 越南高中地理气候变化教育现状分析 |
| 一、越南高中地理气候变化教育现状的调查分析 |
| 二、教师访谈调查结果分析 |
| 三、越南高中地理气候变化的教材分析 |
| 第二节 当前越南高中地理气候变化教育存在问题分析 |
| 一、越南高中生对于气候变化的认知和态度 |
| 二、高中气候变化教育的投资与关注不匹配 |
| 三、教学方式方法的不当使用导致教育效果较差 |
| 第三节 提高越南高中地理气候变化教育效性的策略 |
| 一、提升高中地理教师的气候变化教育实施能力 |
| 二、重视课外活动中的气候变化教育 |
| 三、教育信息化助力气候变化教育实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 越南高中地理气候教育途径:基于课堂教学的探索 |
| 第一节 越南高中地理气候变化课堂教学的目标和内容 |
| 一、越南高中地理气候变化教育的目标及原则 |
| 二、高中地理气候变化课堂教学的内容组织 |
| 第二节 高中地理气候变化课堂教学的方法 |
| 一、高中地理使用气候变化教学方法的导向 |
| 二、高中地理气候变化教学的主要方法 |
| 第三节 越南高中地理气候变化课堂教学设计 |
| 一、设计原则 |
| 二、气候变化教育教学设计过程 |
| 三、高中地理气候变化教育设计案例 |
| 第四节 越南高中地理课中的气候变化教学实验 |
| 一、实验目的及对象选择 |
| 二、实验时间 |
| 三、实验方法 |
| 四、实验结果分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 越南高中地理气候教育途径:基于课外活动的探索 |
| 第一节 气候变化教育课外活动及其开展 |
| 一、气候变化教育课外活动的概念 |
| 二、越南高中目前的课外活动情况 |
| 三、高中气候变化教育课外活动的目标及原则 |
| 第二节 越南高中地理气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 一、高中气候变化教育课外活动的主要内容 |
| 二、高中气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 第三节 组织高中气候变化教育课外活动的主要形式 |
| 一、组织有关气候变化知识专题讲座 |
| 二、成立气候变化俱乐部 |
| 三、举行与气候变化教育有关的比赛 |
| 四、气候变化教育游戏 |
| 五、课外相关技能培训课程 |
| 六、为高中生举行与气候变化有关的现场考察或实地参观 |
| 七、参与当地组织的气候变化宣传活动 |
| 第四节 高中地理气候变化教学实践的课外活动设计案例 |
| 一、苻连水文气象站的参观活动 |
| 二、“为我们未来保护气候”金钟挑战赛 |
| 本章小结 |
| 第五章 气候变化教育网站的建构与使用:基于信息化的探索 |
| 第一节 气候变化教育网站及其作用 |
| 一、气候变化教育网站 |
| 二、网站对于高中地理课程中气候变化教育的作用 |
| 第二节 高中地理气候变化教育网站的建设 |
| 一、气候变化教育网站的设计与建设原则 |
| 二、气候变化教育网站建设过程 |
| 三、气候变化教育网站的结构 |
| 第三节 高中气候变化教育中网站的运用 |
| 一、对于气候变化教育网站的理解 |
| 二、使用气候变化教育网站来支持教学过程 |
| 三、气候变化教育网站使用的注意事项 |
| 本章小节 |
| 结论 |
| 一、对越南高中地理课程中进行气候变化教育的建议 |
| 二、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:越南高中学生调查问卷 |
| 附录二:高中气候变化教育教师调查问卷 |
| 附录三:实验测验卡 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）美国社区学院校园规划设计若干问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社区学院的概念及其发展 |
| 1.1.2 我国社区学院的现状 |
| 1.1.3 我国高等教育现状及劳动力供需结构的矛盾 |
| 1.1.4 构建全民终身学习教育体系的紧迫性 |
| 1.1.5 开放式大学是未来大学的发展趋势 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 校园与城市之关系 |
| 1.2.2 校园规划建设的相关指标 |
| 1.2.3 校园空间模式 |
| 1.2.4 校园基本建设程序及其校园总体规划 |
| 1.2.5 校园总体规划要素 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 搭建西为中用的社区学院规划建设理论平台 |
| 1.3.2 对中国城市建设发展产生积极影响 |
| 1.3.3 对校园规划建设的意义 |
| 1.3.4 补充社区学院领域的研究资料 |
| 1.4 研究现状和文献综述 |
| 1.4.1 社区学院(社会学、教育学领域) |
| 1.4.2 校园规划领域 |
| 1.4.3 城市层面的理论 |
| 1.5 研究对象、研究内容及研究方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 1.7 论文框架 |
| 第2章 美国社区学院综述 |
| 2.1 美国社区学院概况——教育学角度 |
| 2.1.1 美国社区学院的概念及其教学和人员组成特点 |
| 2.1.2 美国社区学院的使命 |
| 2.1.3 美国社区学院的优势 |
| 2.1.4 美国社区学院的兴起及发展历程 |
| 2.1.5 美国社区学院发展的社会背景 |
| 2.1.6 美国社区学院的办学经费与建设资金来源 |
| 2.1.7 美国社区学院的管理方式和运行机制 |
| 2.2 美国社区学院概况——建筑学角度 |
| 2.2.1 选址——三种类型 |
| 2.2.2 规模 |
| 2.2.3 功能组成 |
| 2.2.4 校园各类单体建筑概览 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 美国社区学院的样本采集及部分样本的阅读 |
| 3.1 样本采集的原则 |
| 3.1.1 选址类型 |
| 3.1.2 广泛性 |
| 3.1.3 多样性 |
| 3.2 30个重点样本的阅读 |
| 3.2.1 都市型(A)样本 |
| 3.2.2 城镇型(B)样本 |
| 3.2.3 城市型(C)样本 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 校园与城市之关系 |
| 4.1 融入城市肌理 |
| 4.1.1 关于城市肌理 |
| 4.1.2 独栋建筑的社区学院与城市肌理的融合 |
| 4.1.3 群组建筑的社区学院与城市肌理的融合 |
| 4.2 共享与开放 |
| 4.2.1 资源共享 |
| 4.2.2 开放式校园 |
| 4.2.3 校园与社区之间的融合与渗透 |
| 4.3 消解存量建筑 |
| 4.3.1 存量建筑问题 |
| 4.3.2 改造利用存量建筑(老建筑)的意义 |
| 4.3.3 社区学院与存量建筑 |
| 4.3.4 典型的存量建筑改造案例分析 |
| 4.4 在城市中建立社区学院的策略小结 |
| 4.4.1 选址原则 |
| 4.4.2 可采取的几种形式和策略 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 校园建设的相关指标 |
| 5.1 校园建设的密度分析 |
| 5.1.1 五大城市社区学院样本的相关数据分析 |
| 5.1.2 校园建设密度的指标 |
| 5.2 校园建设用地指标、建筑面积指标的分析 |
| 5.2.1 全部样本基本信息及建设用地指标的汇总 |
| 5.2.2 几项重要建设用地指标的分析 |
| 5.2.3 部分样本的各类功能面积统计 |
| 5.2.4 几项重要建筑面积指标的量化分析 |
| 5.2.5 与我国现有高校同类指标的比较 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 校园空间模式 |
| 6.1 社区学院与综合性大学的主要区别 |
| 6.1.1 教育方面 |
| 6.1.2 人员方面 |
| 6.1.3 建设方面 |
| 6.2 影响其空间模式的主要因素 |
| 6.2.1 行为模式 |
| 6.2.2 教学模式 |
| 6.2.3 管理模式 |
| 6.2.4 环境条件 |
| 6.3 空间模式分析 |
| 6.3.1 总图建筑布局特征 |
| 6.3.2 社区学院与综合性大学的功能及设施对比 |
| 6.3.3 综合性大学的空间模式 |
| 6.3.4 社区学院的空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 校园基本建设程序及其校园总体规划 |
| 7.1 校园基本建设程序 |
| 7.1.1 独栋式建筑校园的建设过程 |
| 7.1.2 群组式建筑校园的建设过程 |
| 7.1.3 共同特点归纳 |
| 7.2 校园总体规划 |
| 7.2.1 校园总体规划的内容 |
| 7.2.2 校园总体规划的特点及其原因分析 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 可持续发展的校园 |
| 8.1 校园的有机更新 |
| 8.1.1 拆除、改造、新建和扩建 |
| 8.1.2 分段计划落实的设施总体规划 |
| 8.1.3 设施总体规划与教育总体规划 |
| 8.1.4 有机更新所遵循的原则 |
| 8.2 为未来规划发展所作的准备性研究 |
| 8.2.1 现状校园建筑的评估 |
| 8.2.2 空间利用效率的研究 |
| 8.2.3 对未来需求规模的预测 |
| 8.3 可持续发展策略 |
| 8.3.1 宏观层面上的可持续发展策略 |
| 8.3.2 微观层面上的可持续发展策略 |
| 8.3.3 充分运用可持续发展策略的典型案例分析 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 校园环境个性 |
| 9.1 自然景观元素 |
| 9.1.1 山地 |
| 9.1.2 湖泊 |
| 9.1.3 植物 |
| 9.2 景观开放空间 |
| 9.2.1 景观开放空间的多种形式和设计要点 |
| 9.2.2 景观开放空间的几个典型案例 |
| 9.2.3 景观开放空间中的座椅 |
| 9.3 道路交通组织 |
| 9.3.1 校园入口 |
| 9.3.2 车行系统 |
| 9.3.3 步行系统 |
| 9.3.4 停车系统 |
| 9.3.5 自行车 |
| 9.3.6 引入交通需求管理(Transportation Demand Management,简称TDM) |
| 9.4 本章小结 |
| 第10章 结语——我国社区学院的发展前景展望 |
| 10.1 美国社区学院的校园规划设计要点 |
| 10.2 美国社区学院经验对我国社区学院建设的启发 |
| 10.2.1 总规动态更新,贴合实际需求 |
| 10.2.2 功能相对简化,容易推广实行 |
| 10.2.3 资源开放共享,激发城市活力 |
| 10.2.4 旧房改造利用,消减建筑存量 |
| 10.2.5 未来任重道远,还需面对挑战 |
| 10.2.6 国情有所区别,经验不能照搬 |
| 10.3 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 美国社区学院的样本调查详细信息汇总 |
| 1 旧金山社区学院,加利福尼亚州(City Colleges of San Francisco,California) |
| 样本01 海洋大道校区(Ocean Avenue Campus) |
| 样本02 中国城校区(Chinatown Campus) |
| 样本03 市中心校区(Downtown Campus) |
| 样本04 福特·梅森校区(Fort Mason Campus) |
| 样本05 使命校区(Mission Campus) |
| 样本06 约翰·亚当斯校区(John Adams Campus) |
| 样本07 东南校区(Southeast Campus) |
| 样本08 埃文斯校区(Evans Campus) |
| 样本09 机场校区(Airport Campus) |
| 样本10 行政管理办公室/成人教育(Administrative Office/AdultLearning) |
| 2 佩拉尔塔社区学院学区,加利福尼亚州(Peralta Community CollegeDistrict,California) |
| 样本11 伯克利社区学院(Berkeley City College) |
| 样本12 阿拉米达社区学院(College of Alameda) |
| 样本13 兰尼社区学院(Laney College) |
| 样本14 梅里特社区学院(Merritt College) |
| 3 康特拉科斯塔社区学院学区,加利福尼亚州(Contra Costa CommunityCollege District, California) |
| 样本15 康特拉科斯特社区学院(Contra Costa College) |
| 样本16 戴尔波罗谷社区学院,欢喜山主校区(Diablo Valley College,Pleasant Hill) |
| 样本17 戴尔波罗谷社区学院,圣拉蒙新校区(Diablo Valley College,San Ramon) |
| 样本18 洛斯麦丹诺社区学院(Los Medanos College) |
| 样本19 布伦特伍德中心(Brentwood Center) |
| 4 山麓-迪安萨社区学院学区,加利福尼亚州(Foothill-De AnzaCommunity College District, California) |
| 样本20 迪安萨社区学院(De Anza College) |
| 样本21 山麓社区学院(Foothill College) |
| 5 洛杉矶社区学院学区,加利福尼亚州(Los Angeles Community CollegeDistrict, California) |
| 样本22 洛杉矶社区学院(Los Angeles City College) |
| 样本23 东洛杉矶社区学院(East Los Angeles College) |
| 样本24 洛杉矶港口社区学院(Los Angeles Harbor College) |
| 样本25 洛杉矶使命社区学院(Los Angeles Mission College) |
| 样本26 洛杉矶皮尔斯社区学院(Los Angeles Pierce College) |
| 样本27 洛杉矶西南社区学院(Los Angeles Southwest College) |
| 样本28 洛杉矶贸易技术社区学院(Los Angeles Trade-TechnicalCollege) |
| 样本29 洛杉矶山谷社区学院(Los Angeles Valley College) |
| 样本30 西洛杉矶社区学院(West Los Angeles College) |
| 6 圣迭戈社区学院学区,加利福尼亚州(San Diego Community CollegeDistrict, California) |
| 样本31 圣迭戈社区学院(San Diego City College) |
| 样本32 圣迭戈梅萨社区学院(San Diego Mesa College) |
| 样本33 圣迭戈米拉马社区学院(San Diego Miramar College) |
| 样本34-39 圣地亚哥继续教育学院(San Diego Continuing Education) |
| 样本34 凯撒查韦斯校区(Cesar Chavez Campus) |
| 样本35 中城校区(Mid-City Campus) |
| 样本36 北城校区(North City Campus) |
| 样本37 西城校区(West City Campus) |
| 样本38 教育文化综合体(Educational Culture Complex) |
| 样本39 梅萨社区学院校区(CE Mesa College Campus) |
| 7 南内华达社区学院,内华达州(College of Southern Nevada,Nevada) |
| 样本40 查尔斯顿校区(Charleston Campus) |
| 样本41 夏延校区(Cheyenne Campus) |
| 样本42 亨德森校区(Henderson Campus) |
| 样本43 萨默林中心(Summerlin Center) |
| 样本44 西部中心(Western Center) |
| 样本45 绿谷中心(Green Valley Center) |
| 样本46 撒哈拉西部中心(Sahara West Center) |
| 8 奥斯汀社区学院,德克萨斯州(Austin Community College (ACC),Texas) |
| 样本47 里奥格兰德校区(Rio Grande Campus) |
| 样本48 河畔校区(Riverside Campus) |
| 样本49 北岭校区(Northridge Campus) |
| 样本50 尖峰校区(Pinnacle Campus) |
| 样本51 柏溪校区(Cypress Creek Campus) |
| 样本52 东方风光校区(Eastview Campus) |
| 样本53 南奥斯汀校区(South Austin Campus) |
| 样本54 埃尔金校区(Elgin Campus) |
| 样本55 高地校区(Highland Campus) |
| 样本56 圆石校区(Round Rock Campus) |
| 样本57 海斯校区(Hays Campus) |
| 9 北弗吉尼亚社区学院,北弗吉尼亚州(Northern Virginia CommunityCollege,Northern Virginia) |
| 样本58 亚历山大校区(Alexandria Campus) |
| 样本59 安嫩代尔校区(Annandale Campus) |
| 样本60 劳登校区(Loudoun Campus) |
| 样本61 马纳萨斯校区(Manassas Campus) |
| 样本62 医学教育校区(Medical Education Campus) |
| 样本63 伍德布里奇校区(Woodbridge Campus) |
| 样本64 莱斯顿中心(Reston Center) |
| 10 哥伦比亚大学社区学院,华盛顿哥伦比亚特区(University of theDistrict of Columbia-Community College,Washington DC) |
| 样本65 哥伦比亚社区学院中心(UDC-CC Center) |
| 样本66 伯蒂巴克斯校区(Bertie Backus Campus) |
| 11 欧克顿社区学院,伊利诺伊州(Oakton ComunnityColleges,Illinois) |
| 样本67 德斯普兰斯校区(Des Plaines Campus) |
| 样本68 斯科基校区(Skokie Campus) |
| 12 芝加哥社区学院学区,伊利诺伊州(City Colleges ofChicago,Illinois) |
| 样本69 肯尼迪国王社区学院(Kennedy-King College) |
| 样本70 马尔科姆社区学院(Malcolm X College) |
| 样本71 奥利弗哈维社区学院(Olive-Harvey College) |
| 样本72 杜鲁门社区学院(Harry S. Truman College) |
| 样本73 威尔伯赖特社区学院(Wilbur Wright College) |
| 样本74 哈罗德华盛顿社区学院(Harold Washington College) |
| *样本75 理查德戴利社区学院(Richard J.Daley College) |
| *样本76 阿图罗委拉斯开兹学院(Arturo Velasquez Institute) |
| *样本77 道森技术学院(Dawson Technical Institute) |
| *样本78 西部学习中心(West Side Learning Center) |
| *样本79 南芝加哥学习中心(South Chicago Learning Center) |
| *样本80 洪堡公园职业教育中心(Humboldt Park VocationalEducation Center) |
| 附录二 美国社区学院部分单体建筑设计实录 |
| 1 教学楼 |
| 2 科学实验楼 |
| 3 图书馆 |
| 4 学生服务中心 |
| 5 体育馆 |
| 6 剧场或音乐厅 |
| 7 停车楼 |
| 附录三 美国社区学院调研样本中的部分校园总图 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（7）学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、体育学科研究 |
| 二、学科交叉研究 |
| 三、体育学学科交叉研究 |
| 第三节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容安排 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究难点及创新点 |
| 一、研究难点及解决办法 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究起点与分析维度的确立 |
| 第一节 学科的考辨和理解 |
| 一、学科的起源 |
| 二、学科的内涵 |
| 第二节 研究起点的确立 |
| 第三节 分析维度的确立 |
| 一、宏观层面——历史维度的确认 |
| 二、中观层面——知识流动维度的确认 |
| 三、微观层面——研究内容维度的确认 |
| 四、三个维度之间的逻辑关系 |
| 第三章 历史维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 体育学主要分支学科演化历程 |
| 一、主要分支学科的确认 |
| 二、体育教育学 |
| 三、运动生理学 |
| 四、运动训练学 |
| 五、体育心理学 |
| 六、体育社会学 |
| 七、各个分支学科演化的特点 |
| 第二节 中国体育学学科演化历程 |
| 一、晚清时期(1860年-1910年) |
| 二、民国时期(1911年-1948年) |
| 三、改革开放前新中国(1949年-1977年) |
| 四、改革开放之后新中国((1978年-至今) |
| 五、中国体育学演化的特点 |
| 第三节 理论基础与分析框架 |
| 一、学科演进路径模型 |
| 二、学科交叉的动力机制 |
| 第四节 学科交叉视野下体育学演化路径分析 |
| 一、问题研究形态(15世纪文艺复兴至18世纪末) |
| 二、研究领域形态(18世纪末至19世纪末) |
| 三、学科范畴形态(19世纪末至今) |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 知识流动维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 数据来源与研究方法 |
| 第二节 我国体育学知识流动总体特征 |
| 一、我国体育学知识产量增长趋势 |
| 二、我国体育学跨学科知识流量增长趋势 |
| 第三节 基于自引与被自引对我国体育学跨学科知识流动的考察 |
| 一、我国体育学学科自引分析 |
| 二、我国体育学学科被自引分析 |
| 第四节 基于学科交叉测度指标对我国体育学学科交叉发展态势的考察 |
| 一、学科交叉评价模型的构建和测度指标的选取 |
| 二、1981-1985年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 三、1986-1990年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 四、1991-1995年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 五、1996-2000年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 六、2001-2005年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 七、2006-2010年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 八、2011-2015年我国体育学学科交叉发展态势 |
| 第五节 基于知识流动网络对我国体育学学科交叉结构演化的考察 |
| 一、研究方法和数据的获取 |
| 二、知识流入视角下我国学科交叉结构演化 |
| 三、知识流出视角下我国学科交叉结构演化 |
| 四、对于我国体育学学科体系的探讨 |
| 第六节 基于学科分类对我国体育学亲缘学科演化的考察 |
| 一、研究方法和数据的获取 |
| 二、知识流入视角下我国体育学亲缘学科演化 |
| 三、知识流出视角下我国体育学亲缘学科演化 |
| 四、对体育学学科性质的探讨 |
| 第七节 本章小结 |
| 第五章 研究内容维度下我国体育学学科交叉知识的演化 |
| 第一节 数据来源与研究方法 |
| 一、文献检索策略 |
| 二、学科交叉知识的挖掘 |
| 三、学科交叉知识的展示 |
| 第二节 体育学与医学、生物学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、身体素质训练 |
| 二、学生体质健康 |
| 三、运动对身体机能、身体素质的影响 |
| 四、运动损伤 |
| 五、老年人体育 |
| 六、运动性疲劳 |
| 七、肥胖 |
| 第三节 体育学与教育学、心理学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、竞技运动心理学 |
| 二、体育教学 |
| 三、体育教育心理学 |
| 四、基础教育阶段体育教育 |
| 五、农村学校体育 |
| 六、体育专业研究生教育 |
| 第四节 体育学与经济学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、体育产业与体育市场化 |
| 二、体育营销 |
| 三、各分支产业的相关研究 |
| 四、体育旅游 |
| 第六节 体育学和信息科技学科群交叉研究热点演化 |
| 一、体育计算机辅助教学 |
| 二、体育传播 |
| 三、体育媒介事件 |
| 四、体育新闻 |
| 五、训练、比赛信息化 |
| 六、体育文献计量 |
| 第七节 体育学与人文类学科群交叉研究热点演化 |
| 一、奥林匹克文化 |
| 二、体育史 |
| 三、体育文化产业 |
| 四、民族传统体育文化 |
| 五、体育翻译与体育英语教学 |
| 六、体育与艺术 |
| 第八节 体育学与法学、政治学、管理学学科群交叉研究热点演化 |
| 一、警察体育、体育犯罪、赛事安保 |
| 二、体育志愿者服务 |
| 三、体育赛事管理 |
| 四、体育法学 |
| 五、公共体育服务 |
| 第九节 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、研究的主要结论 |
| 二、对体育学基本理论研究的展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（8）应用型大学教师教学能力评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、关于能力的理论 |
| 二、关于教学能力及其结构的研究 |
| 三、关于教学能力评价的研究 |
| 第三节 研究目的与思路方法 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的思路与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、应用型大学 |
| 二、教学能力 |
| 三、教学能力结构 |
| 四、教学能力评价体系 |
| 第二章 应用型大学教师教学能力结构模型的构建 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、能力结构理论 |
| 二、教学能力结构理论 |
| 三、应用型本科教育的基本理论 |
| 四、人员素质测评的相关理论 |
| 第二节 构建的方法 |
| 一、方法 |
| 二、技术路线 |
| 第三节 应用型大学教师教学能力结构模型的雏形 |
| 一、从教学活动的主体出发,建构教学能力的“能力构成维度” |
| 二、从教学活动的场域出发,建构教学能力的“工作领域维度” |
| 三、从教学活动的方式出发,建构教学能力的“教学活动维度” |
| 四、教学能力构成的内涵分析 |
| 第三章 应用型大学教师综合教学能力评价指标调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第四章 应用型大学教师综合教学能力评价指标权重调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标权重的确定 |
| 二、指标主体权重的确定 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第五章 应用型大学教师综合教学能力测评量表调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、测评题项的建构 |
| 二、测评题项的确定 |
| 三、测评量表的确定 |
| 四、测评结果的计算 |
| 五、测评量表的试验 |
| 第三节 结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第六章 应用型大学教师课堂教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第七章 应用型大学教师实践教学能力评价体系调查研究 |
| 第一节 调查研究的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 第二节 调查研究的结果与分析 |
| 一、指标体系的初步构建 |
| 二、指标体系的确定 |
| 三、指标的信度检验 |
| 四、指标权重的确定 |
| 五、指标权重的再分配 |
| 六、测评量表的研制 |
| 七、测评结果的计算 |
| 八、测评量表的试验 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考 |
| 第八章 应用型大学教师教学能力现状调查与对策研究 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的对象 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的工具 |
| 第二节 调查的结果与分析 |
| 一、应用型大学教师综合教学能力的现状 |
| 二、应用型大学教师课堂教学能力的现状 |
| 三、应用型大学教师实践教学能力的现状 |
| 四、同类主体对不同教学能力的测评结果分析 |
| 五、应用型大学教师教学能力的性别差异 |
| 六、应用型大学教师教学能力的教龄差异 |
| 七、应用型大学教师教学能力的职称差异 |
| 八、应用型大学教师教学能力的学位差异 |
| 第三节 调查研究的结论与思考 |
| 一、结论 |
| 二、思考与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间的科研情况 |
| 致谢 |
（9）信息技术与思政课教育教学的深度融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 信息技术的教育价值和教育教学的技术逻辑 |
| 第一节 信息技术的教育价值 |
| 一、信息技术的本质及其功能 |
| 二、关于技术与价值的关系问题 |
| 三、信息技术在教育中的价值意蕴 |
| 第三节 教育的属性及其技术逻辑 |
| 一、教育质的规定性与教育的技术属性 |
| 二、教育的发展与技术的进步相伴相生 |
| 三、教育的需求与技术的“适者生存” |
| 第三节 信息技术发展对教育教学改革的影响 |
| 一、信息技术促进教育教学的变革与发展 |
| 二、信息技术推进了课程教学改革的进程 |
| 第二章 信息技术与思政课教育教学深度融合的历史演进和逻辑内涵 |
| 第一节 现代信息技术与当代教育教学融合的发展 |
| 一、现代信息技术在教育领域发挥影响的“起步”阶段 |
| 二、现代信息技术在教育领域发挥作用的“应用”阶段 |
| 三、现代信息技术与教育教学逐步融合的“整合”阶段 |
| 四、现代信息技术全面融入教育教学的“深度融合”阶段 |
| 第二节 信息技术在思政课教育教学中应用的历史与现实 |
| 一、近代信息技术辅助思政课教学阶段 |
| 二、计算机课件与思政课教学相结合阶段 |
| 三、信息技术与思政课教育教学融合探索阶段 |
| 第三节 信息技术与思政课教育教学融合进程的分析与思考 |
| 一、信息技术与思政课教育教学融合的基本经验和启示 |
| 二、信息技术与思政课教育教学融合面临的问题与困境 |
| 第四节 信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑内涵 |
| 一、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑构架 |
| 二、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑依据 |
| 第三章 信息技术与思政课教育教学深度融合的教学体系和资源建设 |
| 第一节 基于问题逻辑的思政课教学体系建构 |
| 一、教材的特点与教材的体系逻辑 |
| 二、问题的结构与教学的问题逻辑 |
| 三、基于问题逻辑的教学体系及其基本内容 |
| 第二节 研发基于积件思想的思政课优质教育教学资源 |
| 一、教育信息资源与数字化教学资源 |
| 三、积件思想与思政课优质教学资源 |
| 第三节 思政课积件式优质资源的研发程序和应用模式 |
| 一、思政课积件式优质教学资源的研发程序 |
| 二、思政课积件式数字化教学软件系统的应用模式 |
| 第四章 信息技术与思政课教育教学深度融合的数据集成和模式建构 |
| 第一节 建造基于数据挖掘技术的思政课数据集成中心系统 |
| 一、数据挖掘理论与思政课数据集成中心系统的建造逻辑 |
| 二、数据挖掘的进化历程与思政课数据集成中心系统的技术路径 |
| 三、数据挖掘的步骤与思政课数据集成中心系统的运行模式 |
| 第二节 构建基于数据集成中心系统的师生交互型教学模式 |
| 一、构建思政课师生交互型教学模式的逻辑基础 |
| 二、思政课师生交互型教学模式的主要内容 |
| 三、思政课师生交互型教学模式的应用实例 |
| 第三节 创设基于连接式模式的专兼职融合的教学团队 |
| 一、网络环境下思政课“融合式连接团队”创设的基础 |
| 二、网络环境下思政课“融合式连接团队”的基本内容 |
| 三、网络环境下创设思政课“融合式连接团队”的价值 |
| 第五章 信息技术与思政课教育教学深度融合的思考与展望 |
| 第一节 关于高校思政课多媒体教学的思考 |
| 一、思政课多媒体教学与多媒体课件边界的混淆 |
| 二、向技术学习与用技术学习两种技术观的冲突 |
| 三、教学目标体系中内容、方法和技术的融合观 |
| 第二节 “微课”：信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径 |
| 一、“微课”作为思政课教学系统和结构优化的教育资源 |
| 二、“微课”作为当前思政课教学的重要信息源和影响源 |
| 三、“微课”作为教材体系向教学体系有效转化的技术路径 |
| 四、思政课“微课”教学设计中的若干问题及其思考 |
| 第三节 “慕课”：信息技术与思政课教育教学融合的深化 |
| 一、教学理念 ：“以教师为中心”抑或“以学生为中心”？ |
| 二、“慕课”：思政课教学改革“逆序创新”的教育模式 |
| 三、“慕课”是师资资源配置和教师专业发展的重要途径 |
| 四、思政课“慕课”教学实践的探索和总结及其前景展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的主要论文 |
| 后记 |
（10）信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）已有研究基础 |
| （三）研究思路与方法 |
| 一、新疆双语教学实施的历史、现状及特点 |
| （一）新疆双语教学的历史概况 |
| （二）新疆双语教学实施现状 |
| （三）新疆双语教学的特点 |
| 二、信息技术在新疆双语教学中的应用情况 |
| （一）教育信息化背景下新疆双语教学的发展规划 |
| （二）信息技术进入双语课堂的方式及应用频率 |
| （三）双语教学信息资源的建设情况与需求分析 |
| （四）影响信息技术应用效果的因素分析 |
| 三、信息技术应用过程中的困境分析 |
| （一）“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离 |
| （二）“信息技术应用”与“双语教学特殊性”出现冲突 |
| 四、共生教育视野下的信息技术应用策略 |
| （一）共生教育：“信息资源”与“民族文化”的和谐之道 |
| （二）双向融合：“技术应用”与“双语教学”冲突的化解之径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、大型多媒体教学软件系列研制成功（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]汉语教材配套教学资源包建设研究[D]. 郭晓玲. 暨南大学, 2020(04)
- [3]越南高中地理气候变化教育的实践研究[D]. 阮氏显（NGUYEN THI HIEN）. 华中师范大学, 2020(01)
- [4]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]美国社区学院校园规划设计若干问题研究[D]. 李文虹. 清华大学, 2018(02)
- [7]学科交叉视域下我国体育学知识演化的多维研究[D]. 李博. 福建师范大学, 2018(12)
- [8]应用型大学教师教学能力评价体系研究[D]. 周琬謦. 厦门大学, 2017(01)
- [9]信息技术与思政课教育教学的深度融合研究[D]. 李梁. 上海大学, 2017(02)
- [10]信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究[D]. 张慧. 西南大学, 2016(02)