一、利用启发性教学原则指导教学（论文文献综述）
李艺[1]（2021）在《STEM教学中有效失败策略对大学生协作问题解决能力的影响研究》文中研究指明
韦星安[2]（2021）在《地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践研究》文中进行了进一步梳理新课改提倡在当前地理课堂教学中要发挥学生学习为主体的作用,并将落实学生地理核心素养作为一项重要的教学任务,培养学生的学科核心素养,使学生提升关键的能力和树立健全的品格。2018年9月习近平总书记在全国教育大会上指出教育教学要在加强学生品德修养上下功夫,教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观,培养学生的优良品德,使学生成为有大爱大德大情怀的人。调查结果显示,在当前高中地理课堂教学中,教师对于落实地理核心素养的观念较为薄弱,学生的地理核心素养得不到较好的培养。情境问题教学法作为新兴教学法,以学生自主探究情境问题为主线学习地理知识,有别于传统教学方法,该教学模式强调以学生学习为主体,在教学过程中激发学生学习的主动性及积极性,结合具体的真实生活情境参与知识的探究,能够将地理核心素养的培养融合到教学课堂中,提升学生的地理思维和品格能力,进而落实地理核心素养的培养。本论文以地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践的可行性和有效性为研究对象,以此提出地理核心素养视域下的情境问题教学模式策略。基于此项研究,提升当前教师对地理核心素养的关注,提高对情境问题教学法的运用,并根据相应教学策略将地理核心素养落实到高中地理课堂教学中。本研究基于地理核心素养培养和情境问题教学等相关理论,利用问卷调查及访谈方式,以柳州市某中学学生及教师为调查对象,对当前地理核心素养培养及情境问题教学实施现状开展调查并得出结论:当前中学学生的地理核心素养培养较为薄弱,教师对地理核心素养的培养不够重视;教师在课堂开展情境问题教学的频率不高,多以传统讲授法为主;学生对于地理学习的兴趣层次不一但是对多样化的教学方式充满兴趣;学生对情境问题教学模式报以支持态度并预期学习成效明显;学生自评地理核心素养的培养状况参差不一,总体情况并不乐观。基于以上实地调查研究分析,了解当前高中地理课堂地理核心素养落实及情境问题教学活动存在的问题、影响因素,存在问题包括:（1）师生对情境问题教学模式的认识较为一般,对地理核心素养认知薄弱;（2）教师教学方式较为传统,难以落实地理核心素养的培养;（3）情境问题教学案例不足,缺乏实时性和聚焦性;（4）学生学习问题急需关注,机械学习缺乏核心素养提升;（5）师生交流互动较少,素养目标与教学效果差距明显;（6）教学任务繁重而课时量较少,没有良好的情境问题教学实施环境。影响因素包括:学校关注层面及评价机制的局限性;教师教学方式及教学习惯的单一性;学生自身学习兴趣及学习方式的主观性等。笔者结合文献、实际调查、实践探究、结果呈现等方法提出地理核心素养视域下的情境问题教学策略,为实施情境问题教学模式提供策略参照。策略包括:（1）以发挥“学生学习主体”为主线,明确情境问题教学实施原则;（2）以落实“地理核心素养”为核心,科学制定教学目标;（3）以课程教学内容为重点,多样化创设情境问题策略;（4）以实行“多元化评价”为导向,注重素养培养的有效性;（5）以增强教师理论素养为基础,优化教师工作机制的合理性。最后通过教学实践表明:在该教学策略的指导下,教师在地理课堂教学中能够落实学科核心素养的培养,指导学生在学习过程中提高学生地理学习成绩及地理学习兴趣,提升学生的地理核心素养,同时增加师生间交流互动的机会,教师能够更好地把握课堂教学成效。该策略为教师在高中地理课堂实施面向地理核心素养培养的情境问题教学模式提供一定的参考。本文研究的结论为该策略对于当前地理教学课堂具有一定的参考性和可行性,能够丰富教师教学方式,创新学生学习方式;情境问题教学模式对于学生的地理学习兴趣及课堂参与度、地理核心素养的培养有一定的提升等。由于研究仍存在一定的局限性,在文中的最后部分,笔者总结了不足并对以后的研究做出了展望,还有更为广阔的研究空间待笔者日后继续实践分析。
赵维明[3]（2021）在《基于连接主义学习理论的初级汉语综合课教学设计》文中指出初级汉语综合课在对外汉语教学中是全面提高学生听说读写能力的核心课程,对提升学生汉语水平至关重要。我们都知道对外汉语教学是一门新兴学科,需要深入研究,更需要以理论来支撑,以理论来指导教学实践。随着中国的日益强大,汉语在世界上应用越来越广泛,对外汉语教育也就面临着新的机遇和挑战,原有的一些学习理论已经不能完全适应这个日新月异的时代,必须以新理论来指导教学。我们认为加拿大学者乔治·西蒙斯结合网络、自组织、混沌等理论提出的连接主义学习理论是适应这个时代的新理论,对我们的学习尤其是第二语言教学有重要的指导意义。因此,本文在连接主义学习理论的基础上进行初级汉语综合课教学设计,希望能够对初级综合课教学提供可供参考的案例。我们首先对连接主义学习理论进行分析和梳理,详细介绍了其起源和内涵。其次分析了教学设计中的诸多要素,如教学目标、教学原则、教学各组成要素,并探讨了连接主义学习理论应用于初级汉语综合课的可行性。再次基于连接主义学习理论,以《博雅汉语》中《番茄炒鸡蛋》和《汉语教程》中《北京的四季》为案例进行具体的教学方案设计。最后依据教学方案实施教学,在教学实践的基础上对教学设计予以总结与反思,提出相应的建议。希望能够为初级汉语综合课教学提供一定的思路,为教学理论研究提供一些参考。
张春桐[4]（2021）在《高中生历史论证能力培养研究》文中进行了进一步梳理伴随着新版高中历史课程标准的颁布以及核心素养的提出,论证能力的培养受到越来越多地关注,课程改革对论证能力培养提出了更高的要求。本文以提升学生的论证能力为目标,从学生长远发展的角度出发,考虑目前培养过程中存在的问题,有针对性地提出高中生历史论证能力培养的策略。高中生历史论证能力培养过程不是一个一蹴而就的过程,是一个循序渐进、层层深入、抽丝剥茧的过程,为此需要师生付出足够的耐心和精力。教师应充分调动学生的证据意识和逻辑辩证思维,引导学生习得与论证相关的诸多技能,使学生能够有理有据地、清晰地论证出自己的观点,提升学生分析问题解决问题的水平。本研究以不断推动学生逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力为目的,综合运用文献研究、案例分析、访谈调研等方法,体现理论指导实践、理论与实践相结合的原则。本文总共划分为五个部分,针对高中生历史论证能力培养时存在的问题及对策展开研究。第一部分绪论由四个小部分构成,分别是选题缘由、研究综述、研究方法和研究意义,为论文的撰写做好前期的准备工作。第二部分针对论文中反复提到的关键词进行界定,为论文研究提供理论支撑。笔者提炼出与本文主题相关的几个高频词汇,论证、论证能力、证据、历史证据、证据意识、历史证据意识,整合出适合本文主旨的界定。值得一提的是对历史证据和历史资料二者之间关系的梳理,这两个概念是在教学中比较容易混淆的,笔者在文中对此进行梳理。笔者选择了四个指导本文论述的理论,包括建构主义学习理论、布鲁纳认知发现学习理论、实证主义史学理论、唯物史观。这一部分为整个论文打好基础,起到奠基的作用。第三部分主要是从历史教学的三个主要阶段入手,分别从课前、课中、课后三个阶段,提出可能会面临的问题。笔者围绕对论证能力培养的思考,以及在实习期间的一些所闻所见所感,提出的一些在培养过程中会存在的问题。行文具备问题意识,不仅能体现出论文一脉相承地完整性,而且能激发思考,更好地提出有针对性和实践意义的对策,利于在研究和实践的过程中循序渐进地克服和解决问题。第四部分是关于历史论证能力培养的原则和路径,从整体上把握研究的方向,树立规范准则。本文站在有利于学生长远发展的角度,提出五点原则。本文分别从课程标准、教学过程、评价检测三个角度分析历史论证能力的培养,构成课前、课中、课后的培养路径,注重完整性。在原则和路径的指引和规范下进行第五部分对策的研究。第五部分主要是依据上文提出的问题、原则和路径等,有针对性的提出对策,与上文内容相辅相成、交相呼应,找寻出解决问题的突破口。论证能力培养对策,分别从论证准备阶段、论证过程阶段和后期评价阶段三个阶段着手思考,一方面回应了上文提到的论证能力培养时出现的问题,另一方面,提出相对全面完整的策略建议。遵循由易到难、逐层深入、循序渐进的原则,提出论证能力培养的具体策略。在每个培养阶段下包含诸多具体对策,这些对策着眼于学生长远发展,共同指向引导学生习得历史论证能力,便于学生熟练掌握后迁移到更多领域中。
朱黎慧[5]（2021）在《认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究》文中研究表明认知法是先进的二语教学法,但在罗马尼亚儿童汉语教学中有关认知法的教学案例却不多。基于此,以Avram Iancu小学为中心,展开了认知法指导的儿童汉语兴趣班教学实践,通过问卷、访谈等方式探索认知法指导海外儿童汉语教学的可行性和效果,为当地汉语教学提供参考。论文首先介绍了研究背景、研究方法、国内外研究现状和认知法的基本理论,阐明写作的目的、背景和意义。其次,从教师、教材、学生三方面介绍Avram Iancu儿童汉语兴趣班教学现状,以此探讨认知法运用在克鲁日地区儿童汉语兴趣班的可行性。在此基础上,以《饺子很好吃》为例,从词汇、汉字和语法角度展开了认知法指导的教学实践。通过分析教学过程和结果,结合学生问卷、作业反馈情况和教师访谈数据,证明认知法指导下儿童汉语兴趣班教学效果显着。最后,对认知法指导的教学实践进行反思并提出针对性建议,并希望本研究有助于认知法在罗马尼亚儿童汉语教学中的运用与推广。
许芷琳[6]（2020）在《高中思想政治课探究式教学的“问题设计”研究》文中研究表明基于核心素养培育下的高中课程改革,旨在培养学生全面发展的各项品格和能力。高中思想政治课探究式教学以问题为出发点,通过问题设计、讨论引导,以学科核心素养为主线,培养学生的问题意识和创新精神。但在实践调研过程中发现,探究式教学“问题设计”环节受应试教育、教师教学经验等因素的影响,还存在着一些问题。其一,设计主体单一,学生参与度不足;其二,问题内容简单陈旧,缺乏探究价值;其三,探究过程中,预设性问答现象依旧存在。在分析问题和原因的基础上,从理念、原则、体系构建、路径四个方面对高中思想政治课探究式教学“问题设计”的路径选择进行研究。首先,探究式教学的问题设计要以核心理念为指导,坚持在教学内容上以知识为基础,教学主体上上以探究共同体为载体,教学方式上以建构主义为遵循,教学目标上以培养核心素养为旨归;其次,探究式教学的问题设计要坚持以生为本的主体性原则、层层递进的逻辑性原则以及预设与生成相结合的启发性原则;再次,从高中思想政治课具体课例出发,进一步完善探究式教学问题设计的体系,构建探究式教学模式、“问题设计”的整体思路以及问题评价表;最后,高中思想政治课探究式教学的问题设计要坚持参与主体多元化,教师与学生共同开发问题;选题途径多样化,增强问题的多样性和探究性;问题资源生成化,形成以“学”优先的问题课堂。对高中思想政治课探究式教学“问题设计”环节进行深度分析,对增强课堂吸引力、培养学生核心素养具有一定积极意义。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
陈迪权[8]（2020）在《精准教学评价指标体系的构建 ——以初中数学为例》文中指出以移动互联网、大数据、传感网为核心的智能信息技术的飞速发展,促使社会各领域从网络化、信息化向智能化的跃升,教育也加快了与信息技术的融合。智能信息技术激活了精准教学,教育研究者和实践者正在开展学科教学与精准教学融合的教育实践。而学科精准教学的质量如何,就需要评价工具来测量。围绕初中数学精准教学展开,试图建构一个科学地评价指标体系。那么,精准教学有哪些关键要素和特征?初中数学精准教学的评价指标如何确定?初中数学精准教学评价的指标权重如何分配?首先,通过分析国内外精准教学的研究现状,界定了精准教学的概念,分析精准教学的内涵,提炼出精准教学的五个关键特征:层级性学习目标的精准优化、适应性学习内容的精准设计、个性化学习路径的精准推荐、动态化学习评价的精准生成、智能化信息技术的精准支撑。其次,通过对初中数学教学本质分析,提炼初中数学的本质特征:以培养学生的数学素养为目标导向,数学问题内容为载体,自主、合作、探究的学习方式为路径,用科学的评价来引导。将两者的特征结合,梳理出初中数学精准教学的五个特征:以培养学生的数学素养为核心的精准教学目标制定,个性化数学问题内容的精准设计,个性化数学学习路径的精准推荐,动态化数学学习评价的精准生成,智能化数学资源的精准支撑。因此,本文以这五个特征为初中数学精准教学的一级指标,在评价指标构建的原则规范下,细化出12条二级评价指标和30条评价标准,初步构建了初中数学评价指标体系。经过前后两轮的专家意见咨询,对初步构建的评价指标体系进行了修订,最终确立了初中数学精准教学评价体系由5个一级指标、12个二级指标和34条评价标准构成。最后,利用层次分析法,编制了《初中数学精准教学评价指标相对重要性评价调查问卷》,发放给前两轮给出意见的15位专家。将专家的评判数据输入到层次分析法软件yaahp7.0中,对统计结果进行均值处理,得到各级指标的权重值。在后续研究中,应当将理论研究与行动研究结合进行,分析不同类型的数学课的特征,细化初中数学精准教学的评价指标,以增强初中数学精准教学的适应性。
程雪梅[9]（2020）在《TfU教学模式在高中生物学概念教学的实践研究》文中研究说明TfU（Teaching for Understanding）教学模式即理解性教学模式,它包含了启发性议题、理解性目标、理解性活动和持续性评价四个要素。TfU教学应从高中生物学新课标对应的概念出发,通过设置启发性议题,引出概念教学的内容;设计理解性目标,帮助构建概念体系;通过开展理解性活动,增进对概念的理解;通过持续性评价评估学生在理解性活动中概念学习的情况和理解性目标的完成情况及启发性议题的有效性,由此完成一轮TfU教学。为了探讨TfU教学模式对学生概念理解水平的影响,首先通过文献梳理,明确了研究的主题、内容,设计了适用于生物学概念教学的TfU教学模式的流程;然后依据课程标准的要求,确定研究的重要概念,编写基于TfU教学模式的生物学概念教学案例;根据SOLO分类理论编制了概念理解水平的评价工具,建立评价模型。最后采用实证研究检测TfU教学模式在促进学生理解生物学概念的效果。采用SOLO分类理论对学生的理解水平进行测试,结果显示:在单点结构的概念理解测试中,实验班前后（2.78±0.42 VS 2.73±0.49,P>0.05）、对照班前后（2.72±0.45 VS2.60±0.54,P>0.05）、组间前、后均未见显着性差异（P>0.05）。多点结构试题的测试中,实验班教学后显着提高（4.41±0.93 VS 5.08±0.86,P=0.000<0.05）,对照班未见显着性差异（4.72±0.99 VS 5.02±0.92,P=0.100>0.05）;实践教学前、后的结果比较发现,实验班与对照班之间均未见显着性差异（P前=0.110>0.05,P后=0.731>0.05）。在关联结构的SOLO试题中,实验班教学后得分显着提高（2.86±2.12 VS 5.24±2.22,P=0.000<0.05）,对照班未见显着性差异（P=0.070>0.05）;实验班和对照班比较,实践教学前,两班未见显着性差异（P=0.200>0.05）,实践教学后,两班具有显着性差异（P=0.009<0.05）。在抽象结构的SOLO试题中,实验班在教学后显着提高（4.59±2.40 VS5.65±1.96,P=0.021<0.05）,对照班的教学前、后未见显着性差异（P=0.098>0.05）;实践教学前,实验班和对照班未见显着性差异（P=0.154>0.05）,教学后两班具有显着性差异（P=0.032<0.05）。综上,TfU教学对学生在单点结构和多点结构的概念理解水平的影响与常规教学相似,在关联结构和抽象结构的概念理解水平的影响则明显优于常规教学。通过持续性评价,结果显示学生对生态系统的结构有了清晰的认识,明确了能量流动、物质循环和信息传递等功能的完成是以生态系统的结构为基础的。通过学生访谈发现TfU教学模式有助于增进概念理解和改变被动的学习状态,能提高学生的核心素养。研究结论:TfU教学模式能有效提升学生的生物学概念理解水平,为一线教学开展TfU教学提供教学案例。建议将TfU教学模式与生物学教学整合,提升教师专业技能,发挥学生的主观能动性。
张佩[10]（2020）在《基于英语学科能力要素的高中英语阅读教学课例研究》文中研究说明随着《普通高中英语课程标准》（2017版）的颁布,英语学科教育的目的继而转变为培养学生未来发展所需的必备品格和关键能力。为促进学生关键能力的发展,本研究以“英语学科能力要素”为指导,以“A master of nonverbal humour”为例,探究如何通过课例设计突出学生学科能力的培养,以期形成指向学生学科能力发展的教学方案,也希冀为一线英语教师与教育工作者提供启发。本论文在输入与输出假说、英语学科能力理论的指导下,先后对人教版高中英语教材、高二年级学生的英语学科能力与教师阅读教学现状展开调查,在了解其现状后,制定了相应的课例设计原则和设计策略。接着在课例实施前,对教材文本、学生学情、教学目标逐一进行了分析,在此基础上,对“A master of nonverbal humour”进行三轮课例设计、实施、反思,最终使得总教学目标和相应的子目标逐一被实现。通过研究发现其中最后一轮课例是最契合理想的教学目标与相应学科能力的培养方案,结合学生访谈与课堂表现,发现学生的兴趣、积极性有所提高,思维也更加活跃,但比起学习理解和应用实践能力,学生的创新迁移能力受到的挑战更加强烈。基于研究发现,教师以“英语学科能力要素”为指导的阅读课例设计中需要注意以下几点:首先,教学内容要难易适度,并最终向学生可能达到的最高思维水平发展;其次,教学活动要兼顾知识性与有趣味性;最后,教学问题的设计要注重语言的交际性与启发性,不以“标准答案”束缚学生。针对这些问题,建议教师可通过以下方面加以改善:首先强化“英语学科能力要素”理论的学习;其次加强用“英语学科能力要素”监控整个教学过程的意识;最后,深化文本解读能力。
二、利用启发性教学原则指导教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、利用启发性教学原则指导教学（论文提纲范文）
（2）地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一)研究背景与研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究目的与内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法与研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 二、理论基础及相关概念界定 |
| (一)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.情境认知学习理论 |
| 3.问题教学理论 |
| 4.地理教学论和地理新课程标准理论基础 |
| (二)相关概念的界定及论述 |
| 1.情境式教学 |
| 2.问题式教学 |
| 3.教学模式 |
| 4.“情境问题”教学模式 |
| 5.地理核心素养 |
| 6.地理核心素养视域下的情境问题教学模式 |
| 三、基于地理核心素养视域下的情境问题教学模式运用现状分析 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象及调查时间 |
| (三)调查问卷的设计思路 |
| 1.学生调查问卷设计 |
| 2.教师调查问卷设计 |
| (四)调查结果分析 |
| 1.问卷的信度和效度分析 |
| 2.学生调查结果分析 |
| 3.地理教师访谈记录分析 |
| (五)地理核心素养视域下的高中地理情境问题教学模式实施存在问题分析 |
| 1.对情境问题教学模式认知薄弱,总体认知情况一般 |
| 2.教师教学方式趋于单一,较难落实核心素养培养 |
| 3.情境问题教学案例不足,缺乏实时性和聚焦性 |
| 4.学生学习方式机械化,缺乏核心素养提升 |
| 5.师生交流互动较少,教学实时效果一般 |
| 6.教学任务繁重,缺乏情境问题教学实施环境 |
| (六)地理核心素养视域下的情境问题教学模式实施现状影响因素 |
| 1.学校关注层面及评价机制的局限性 |
| 2.教师教学方式及教学习惯的单一性 |
| 3.学生自身学习兴趣及学习方式的主观性 |
| 四、地理核心素养视域下的情境问题教学模式实施原则及策略 |
| (一)以发挥“学生学习主体”为主线,明确教学模式实施原则 |
| 1.启发性原则 |
| 2.时代性原则 |
| 3.真实性原则 |
| (二)以落实“地理核心素养”为核心,科学制定教学目标 |
| (三)以课程教学内容为重点,多样化创设情境问题策略 |
| 1.结合实例教学,创设时事热点情境问题 |
| 2.融合诗词古韵,创设古词赏析情境问题 |
| 3.开展角色扮演,创设角色模拟情境问题 |
| 4.引入比赛竞技,创设竞技大赛情境问题 |
| 5.实施地理实践,创设社会实践情境问题 |
| (四)以实行“多元化评价”为导向,注重素养培养的有效性 |
| 1.重视课堂小结反思,触发学生综合思维提升 |
| 2.合理利用表现性评价法,检验学生学习实践力 |
| (五)以增强教师理论素养为基础,优化教师工作机制的合理性 |
| 五、地理核心素养视域下的情境问题教学模式的实践 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验方法 |
| (四)实验时间 |
| (五)地理核心素养视域下的情境问题教学实验典型案例分析 |
| 1.地理核心素养视域下的情境问题教学设计—以《水循环》为例 |
| 2.教学实践反思 |
| 六、地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践成效分析 |
| (一)学生成绩分析 |
| (二)实验结果分析 |
| 1.实践调查表信效度分析 |
| 2.学生评价结果分析 |
| 3.教师访谈反馈分析 |
| (三)实践成效总结 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究创新点与研究不足 |
| 1.研究创新点 |
| 2.研究不足 |
| (三)前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 地理核心素养视域下的情境问题教学模式的基本情况调查问卷 |
| 附录二 地理教师访谈提纲 |
| 附录三 地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践评价表 |
| 附录四 2020~2021学年上学期高一年级期中考试地理试题 |
| 附录五 2020~2021学年度上学期高一期末考试地理试题 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）基于连接主义学习理论的初级汉语综合课教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一)连接主义学习理论的相关研究 |
| (二)初级汉语综合课的相关研究 |
| (三)基于连接主义学习理论的第二语言教学的相关研究 |
| 四、连接主义学习理论概述 |
| (一)连接主义学习理论的兴起 |
| (二)连接主义学习理论的内容 |
| 第二章 基于连接主义学习理论的初级汉语综合课教学设计分析 |
| 一、教学设计总体分析 |
| (一)教学目标分析 |
| (二)教学原则分析 |
| 二、教学要素分析 |
| (一)教学对象分析 |
| (二)教学环境分析 |
| (三)使用教材分析 |
| 三、教学实施的可行性分析 |
| (一)连接主义学习理论适用于初级汉语综合课教学 |
| (二)连接主义学习理论有利于初级汉语综合课的教学 |
| 第三章 基于连接主义学习理论的初级汉语综合课教学设计案例 |
| 一、对话体课文《西红柿炒鸡蛋》教学设计 |
| (一)教学对象 |
| (二)教学目标 |
| (三)教学方法 |
| (四)教学重难点 |
| (五)课时安排 |
| (六)教学步骤 |
| 二、短文体课文《北京的四季》教学设计 |
| (一)教学对象 |
| (二)教学目标 |
| (三)教学方法 |
| (四)教学重难点 |
| (五)课时安排 |
| (六)教学步骤 |
| 第四章 基于连接主义学习理论的对外汉语初级综合课教学设计反思 |
| 一、教学反馈与总结 |
| (一)教师的自我总结 |
| (二)学生对教学的评价 |
| 二、教学设计评价 |
| (一)教学设计的优点 |
| (二)教学设计的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 示例一课文 |
| 附录2 示例二课文 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）高中生历史论证能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 新版高中历史课程标准的要求 |
| 2. 在实际教学过程中的发现和感知 |
| 3. 国家发展和社会进步的需要 |
| 4. 凸显历史学科性质的需要 |
| 5. 突出教学过程中学生主体地位的需要 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 国外研究综述 |
| 2. 国内研究综述 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 案例分析法 |
| 3. 观察研究法 |
| (四) 研究意义 |
| 1. 符合新一轮历史课程改革的需要 |
| 2. 有利于促进历史教师教学方式的转变 |
| 3. 有利于指引学生运用历史资料论证观点 |
| 4. 有利于史料实证核心素养的落地 |
| 5. 有利于更好的增加学生的学习兴趣 |
| 二、相关概念与研究的理论基础 |
| (一) 相关概念 |
| 1. 论证与论证能力 |
| 2. 证据与历史证据 |
| 3. 历史资料与历史证据的关系 |
| 4. 论证与解释的关系 |
| (二) 研究的理论基础 |
| 1. 历史与史学理论基础 |
| 2. 学习理论基础 |
| 三、高中历史教学中论证能力培养存在的问题分析 |
| (一) 前期培养准备阶段 |
| 1. 未能明晰历史证据在论证中扮演的角色 |
| 2. 片面呈现历史资料 |
| 3. 学校图书和网络资源不充实 |
| (二) 中期培养实施阶段 |
| 1. 设置以记忆历史知识为目的的问题,难以展开论证 |
| 2. 未符合核心素养目标水平层次的要求 |
| 3. 忽略对“论证”本身的说明介绍 |
| (三) 后期培养评价检测阶段 |
| 1. 检测的方式过于单一,不够灵活 |
| 2. 提倡服从,反对批判质疑 |
| 3. 忽视诊断性评价和形成性评价 |
| 四、高中生历史论证能力培养的原则与路径 |
| (一) 历史论证能力培养需要遵循的原则 |
| 1. 主体性原则 |
| 2. 启发性原则 |
| 3. 渐进性原则 |
| 4. 综合性原则 |
| 5. 调控性原则 |
| (二) 高中历史论证能力培养的路径 |
| 1. 从课程标准入手,明确培养的方向 |
| 2. 从课堂教学入手,提升培养的效率 |
| 3. 从评价检测入手,完善培养的过程 |
| 五、高中生历史论证能力培养的对策 |
| (一) 论证准备阶段的培养策略 |
| 1. 明晰历史资料、证据与观点三者之间的关系 |
| 2. 充分利用现代信息技术和图书资源 |
| 3. 多角度、全方位选择历史资料 |
| 4. 从历史资料中提取有效信息 |
| (二) 论证过程阶段的培养策略 |
| 1. 比较和评估历史资料 |
| 2. 设置蕴含层次的问题链 |
| 3. 形成论证观点 |
| 4. 运用历史资料作为证据支撑观点 |
| 5. 论证历史事件间的因果关系 |
| 6. 推进图尔敏论证模型与历史论证相结合 |
| (三) 后期评价阶段的培养策略 |
| 1. 围绕教学目标设计评价标准 |
| 2. 多维选择促进学生学习的评价方式 |
| 3. 撰写论证性小论文 |
| 4. 及时反馈阶段性评价结果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 认知法研究综述 |
| 1.2.2 罗马尼亚汉语教学研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 认知法基本理论 |
| 1.4.1 时代背景与理论介绍 |
| 1.4.2 教学理念 |
| 1.4.3 教学特点 |
| 1.4.4 教学过程 |
| 第2章 克鲁日孔子学院儿童汉语兴趣班教学现状 |
| 2.1 克鲁日孔院儿童汉语兴趣班情况概述 |
| 2.2 汉语教师及其教学方法 |
| 2.3 教材使用情况 |
| 2.4 克鲁日地区儿童汉语兴趣班学生特点分析 |
| 第3章 认知法指导的教学实践 |
| 3.1 认知法在教学中的体现 |
| 3.2 教学实录及分析 |
| 3.2.1 词汇教学实录及分析 |
| 3.2.2 汉字教学实录及分析 |
| 3.2.3 语法教学及分析 |
| 3.3 教学实践调查及分析 |
| 3.3.1 学生问卷调查及分析 |
| 3.3.2 教师访谈及分析 |
| 3.4 教学成果分析 |
| 第4章 问题、对策与推广 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.1.1 教学方面 |
| 4.1.2 教材方面 |
| 4.1.3 教师方面 |
| 4.1.4 学生方面 |
| 4.2 建议与对策 |
| 4.2.1 教学方面 |
| 4.2.2 教材方面 |
| 4.2.3 教师方面 |
| 4.3 推广方案 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中思想政治课探究式教学的“问题设计”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出及研究意义 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究综述 |
| 1. 国外研究综述 |
| 2. 国内研究综述 |
| (三) 研究思路和方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 创新与不足 |
| 1. 创新之处 |
| 2. 不足之处 |
| 一、高中思想政治课探究式教学“问题设计”的相关概述 |
| (一) 高中思想政治课探究式教学的基本内涵 |
| 1. 探究式教学的内涵 |
| 2. 高中思想政治课探究式教学的内涵 |
| (二) 高中思想政治课探究式教学中“问题”的基本内涵及特征 |
| 1. 高中思想政治课探究式教学中“问题”的内涵 |
| 2. 高中思想政治课探究式教学中“问题”的基本特征 |
| (三) 高中思想政治课探究式教学中“问题”的教学价值 |
| 1. 有利于培养学生的问题意识和创新素养 |
| 2. 有利于提高教师的教学水平和专业素养 |
| 3. 有利于增强师生互动,提高课堂教学质量 |
| 二、高中思想政治课探究式教学“问题设计”的理论基础和思想资源 |
| (一) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的理论基础 |
| 1. 马克思主义关于人的自由全面发展理论 |
| 2. 马克思主义矛盾论 |
| 3. 习近平关于思想政治教育的重要论述 |
| (二) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的思想资源 |
| 1. 维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 2. 约翰·布兰斯福特的抛锚式教学理论 |
| 3. 布鲁纳的发现学习理论 |
| 三、高中思想政治课探究式教学“问题设计”的现状调研与分析 |
| (一) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的实证调研 |
| 1. 调查问卷的基本情况 |
| 2. 调查问卷的信度和效度分析 |
| 3. 个别访谈和观察的基本情况 |
| (二) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的现状分析 |
| 1. 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的成效 |
| 2. 高中思想政治课探究式教学“问题设计”存在的问题 |
| (三) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”存在问题的原因分析 |
| 1. 应试教育背景下教学模式改革难以落实 |
| 2. 部分教师教学经验和问题意识不足 |
| 3. “正答主义教育”影响下,问题功能性固化 |
| 四、高中思想政治课探究式教学“问题设计”的路径选择 |
| (一) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的核心理念 |
| 1. 教学内容上,以知识为基础 |
| 2. 教学主体上,以探究共同体为载体 |
| 3. 教学方式上,以建构主义为遵循 |
| 4. 教学目标上,以培养核心素养为旨归 |
| (二) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的基本原则 |
| 1. 以生为本的主体性原则 |
| 2. 层层递进的逻辑性原则 |
| 3. 预设与生成相结合的启发性原则 |
| (三) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的体系构建 |
| 1. 高中思想政治课探究式教学模式构建 |
| 2. 探究式教学“问题设计”的思路构建 |
| 3. “问题设计”的实践与评价体系构建 |
| (四) 高中思想政治课探究式教学“问题设计”的践行路径 |
| 1. 参与主体多元化,教师与学生共同开发问题 |
| 2. 选题途径多样化,增强问题的探究性 |
| 3. 问题资源生成化,形成以“学”优先的问题课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（8）精准教学评价指标体系的构建 ——以初中数学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究方案 |
| 二、文献综述 |
| (一)精准教学的国外研究现状 |
| (二)精准教学的国内研究现状 |
| 三、核心概念与理论基础 |
| (一)核心概念 |
| (二)理论基础 |
| 四、初中数学精准教学的构成与特征分析 |
| (一)精准教学的解构 |
| (二)初中数学精准教学的解构 |
| 五、初中数学课堂精准教学评价指标体系的构建 |
| (一)初中数学课堂精准教学评价指标体系构建的前提 |
| (二)初中数学精准教学评价指标体系的初步拟定 |
| (三)初中数学精准教学评价指标体系的修订与确立 |
| (四)初中数学精准教学评价指标权重的确立 |
| 六、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:第一轮专家咨询问卷 |
| 附录 B:第二轮专家咨询问卷 |
| 附录 C:初中数学精准教学评价指标相对重要性专家咨询问卷 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）TfU教学模式在高中生物学概念教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、概念理解研究的现实困境 |
| 二、契合新课标对概念教学的要求 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究进展 |
| 第三节 研究意义与创新之处 |
| 一、研究意义 |
| 二、创新之处 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、前期准备阶段 |
| 二、研究实施阶段 |
| 三、结果与分析阶段 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 概念学习理论 |
| 第二节 建构主义学习理论 |
| 第三节 多元智能教学理论 |
| 第三章 TfU教学模式及概念教学设计 |
| 第一节 TfU教学模式的构成要素 |
| 一、TfU教学模式的四要素及标准 |
| 二、四要素之间的联系 |
| 第二节 基于TfU教学模式的概念教学设计步骤 |
| 一、设置启发性议题,引出教学内容 |
| 二、明确理解性目标,构建概念体系 |
| 三、创设理解性活动,增进概念理解 |
| 四、贯彻持续性评价,反馈概念理解 |
| 第三节 基于TfU教学模式的概念教学原则 |
| 一、系统性原则 |
| 二、发展性原则 |
| 三、持续评估原则 |
| 四、共同体原则 |
| 第四节 基于TfU教学模式的概念教学设计案例 |
| 一、《生态系统的结构》教学设计案例 |
| 二、《生态系统的能量流动》教学设计案例 |
| 三、《生态系统的物质循环》教学设计案例 |
| 四、《生态系统的信息传递》教学设计案例 |
| 第四章 TfU教学模式应用于概念教学的实践研究 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究工具 |
| 一、测试卷的题目设计 |
| 二、测试卷的评分标准 |
| 三、测试卷的质量检测 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、实验研究法 |
| 二、案例分析法 |
| 三、访谈法 |
| 第四节 研究结果与分析 |
| 一、SOLO试题的测试结果与分析 |
| 二、持续性评价的结果与分析 |
| 三、访谈结果与分析 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、整合TfU教学模式与生物学教学 |
| 二、提升教师的专业技能 |
| 三、发挥学生的主观能动性 |
| 第三节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（10）基于英语学科能力要素的高中英语阅读教学课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语教育改革的趋势 |
| 1.1.2 阅读能力的特有作用 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文框架 |
| 参考文献 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 英语学科能力 |
| 2.1.2 阅读 |
| 2.1.3 课例研究 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外英语学科能力 |
| 2.2.2 国内英语学科能力 |
| 2.2.3 国外阅读教学 |
| 2.2.4 国内阅读教学 |
| 2.2.5 海外课例研究 |
| 2.2.6 国内课例研究 |
| 参考文献 |
| 第三章 课例设计依据 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 语言输入假说 |
| 3.1.2 语言输出假说 |
| 3.1.3 英语学科能力 |
| 3.2 现实依据 |
| 3.2.1 教材分析 |
| 3.2.2 学生现状 |
| 3.2.3 课堂教学现状分析 |
| 3.3 设计原则 |
| 3.3.1 多元解读文本原则 |
| 3.3.2 分层培养原则 |
| 3.3.3 交际性原则 |
| 3.4 设计策略 |
| 3.4.1 基于文本主题创设情境 |
| 3.4.2 基于学生的英语学科能力确定教学目标 |
| 3.4.3 基于学生的英语学科能力设计教学任务 |
| 3.4.4 基于学生的英语学科能力设计问题 |
| 参考文献 |
| 第四章 课例分析与实施研究 |
| 4.1 课例分析 |
| 4.1.1 文本分析 |
| 4.1.2 学情分析 |
| 4.1.3 教学目标分析 |
| 4.2 反思与讨论 |
| 4.2.1 阅读前课例的改进过程 |
| 4.2.2 阅读中课例的改进过程 |
| 4.2.3 阅读后课例的改进过程 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 启示 |
| 5.3 建议 |
| 5.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
四、利用启发性教学原则指导教学（论文参考文献）
- [1]STEM教学中有效失败策略对大学生协作问题解决能力的影响研究[D]. 李艺. 浙江师范大学, 2021
- [2]地理核心素养视域下的情境问题教学模式实践研究[D]. 韦星安. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]基于连接主义学习理论的初级汉语综合课教学设计[D]. 赵维明. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]高中生历史论证能力培养研究[D]. 张春桐. 广西师范大学, 2021(10)
- [5]认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究[D]. 朱黎慧. 浙江科技学院, 2021(03)
- [6]高中思想政治课探究式教学的“问题设计”研究[D]. 许芷琳. 苏州大学, 2020(03)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]精准教学评价指标体系的构建 ——以初中数学为例[D]. 陈迪权. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]TfU教学模式在高中生物学概念教学的实践研究[D]. 程雪梅. 闽南师范大学, 2020(01)
- [10]基于英语学科能力要素的高中英语阅读教学课例研究[D]. 张佩. 延安大学, 2020(12)
标签：思想政治课论文; 认知主义学习理论论文; 教学理论论文; 情境学习理论论文; 地理教学论文;