一、综合文科教育专业人才培养和课程体系的理论研究与教学实践(论文文献综述)
殷挺凯[1](2020)在《高职学前教育专业《综合文科》课程教学体系改革实践研究》文中研究说明以学前教育专业《综合文科》课程教学体系的改革实践为例,从完善课程教学体系、优化教材结构、教学理念转变、教学方式创新以及实践能力提升等方面,进行了改革实践的可行性分析探讨。
宋雪龄[2](2019)在《高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例》文中进行了进一步梳理伴随知识经济的迅猛发展和跨学科交叉融合的趋势愈加凸显,社会对文科人才的素养和能力也呈现高企盼和高标准。在高等教育深化改革下,高校文科综合实验教学中心作为本科教育质量工程建设的重要内容,是国家人才战略和培养机制的突破与创新,正渐趋成为培育创新型文科人才的基地、孵化跨学科教学科研的摇篮和践行社会服务的平台,在培养创新型人才、助推世界一流学科和一流大学建设等方面均有着重要作用。经过十年的发展,我国高校文科综合实验教学中心建设已经取得阶段性成就。然而,纵观整体发展状况仍存在文科综合实验教学不受重视、文科综合实验教学中心建设路径不清晰、功能定位单一等困境亟待解决和突破。基于此,本文选取首批国家级文科综合实验教学示范中心建设单位——华南理工大学文科综合实验教学中心为研究对象,以文献分析法、案例分析法和实地调研法等方法为工具开展研究。首先,在明晰概念和梳理理论基础上,分析新时期促成华南理工大学建设文科综合实验教学中心的驱动机制。再次,探析以培养创新人才为核心的中心建设路径选择。而后,凝练实践的主要特征、分析成效与问题,深化建设的认知。最后,结合我国高校文科综合实验教学中心建设的实际困境和问题,提出进一步发展的对策。通过调查研究可得出以下结论:(1)华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制为环境挑战、外部保障、发展潜能以及内部激发四个维度的作用结果,即时代发展对文科教育提出新要求、国家政策及资金提供建设的外部保障、学校前期发展奠定了建设的各种资源以及中心为实现育人使命而积极行动。(2)中心通过更新实验教育教学理念、创新文科综合实验教学新模式、拓展实践创新人才成长新渠道以及建立实验教学管理新机制等四个路径进行了全方位、立体化的探索和实践。(3)中心建设的实践路径呈现着内涵式创新发展的特征,集中表现为教育理念注重价值取向的统筹耦合、教改路径重视开放式与综合化、培育路径关注协同化与人文性和保障路径注重集成化与效益性。(4)从以创新观念为先导,进行合理规划建设;以实验教学改革为突破口,推动跨学科融合,深化文科综合实验教学内涵;注重教学、科研和社会服务三位一体发展,实现中心多功能性质;整合各方资源,形成保障发展的合力等四个方面得出启示和对策,至此为其他院校建设文科综合实验教学中心提供借鉴和可行性路径。
汪洋[3](2018)在《“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究》文中研究表明随着21世纪社会的不断进步和变革,外部教育环境也发生着相应变化。全球教师教育领域对“教师专业化”呼声不断提高,同时我国基础教育领域课程改革的步伐正在加速。以上的因素正影响着我国教师教育人才培养理念和师范生学习方式发生转变,新的形势也对未来中小学美术教师职前培养目标和培养模式提出了新要求。在此背景下,近年我国教育部组织的调查发现部分师范院校不关注基础教育的改革与发展,课程与教学改革相对滞后,教育实践质量不高,师资队伍薄弱。同样,在高等师范院校的美术学(教师教育)专业中,教师教育的培养理念与中小学美术课程改革的实际需求也存在一定差距。鉴于以上问题,教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》等相关文件,国家希望通过政策引导,促进各师范院校相关学科加强师范生的培养。笔者认为,高师美术学(教师教育)专业作为未来优秀美术教师培养的重要阵地,理应体现国家教师教育改革的精神与要求,并及时发现课程和教学中存在的问题,有所针对地进行改革探索,提升师范生的培养质量,体现美术教师“专业化”特征,以适应卓越美术教师的培养要求。笔者基于以上思考开展研究,本研究共分为八章,每章节的概要如下:绪论从教师专业化发展环境、教师教育相关政策解读、专业研究现况出发,提出了我国高师美术学(教师教育)专业人才培养存在的部分问题,指明了本研究拟解决的问题,阐明了研究的意义、目的、内容和方法、界定了相关核心概念;通过对国内外卓越美术教师培养相关文献的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,为本文提供学术研究的基础。第一章通过文献研究,围绕国内外教育政策、文件、各国艺术教育专家对卓越美术教师相关认定标准进行梳理与比对,探讨“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生培养目标和专业素质标准,调查华东地区相关师范院校的师范生专业素质现况并做出调查结论,为后续课程与教学改革指明人才培养方向。第二章通过文献研究和调查研究,对教育部颁布的“卓越教师培养”相关政策文件中有关课程设置与教学指导的内容进行分析和解读,寻找未来专业课程与教学改革的政策依据。通过文献的比较分析,对美国、英国、德国、日本等发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置进行调查,为本研究课程体系改革提供值得借鉴的成功经验。第三章通过调查研究,探明我国华东地区9所高师美术学(教师教育)本科专业课程设置和教学实施的现况与问题,并归纳课程设置与教学实施等问题的特征,从内因和外因出发,分析和寻找形成问题的根源,为本研究后续的课程与教学改革提供客观证据。第四章从后现代课程理论研究出发,同时参考课程设置相关的政策建议,提出“实践取向的多样化课程”的改革理念、原则和策略。通过对笔者所在院校特色培养方案的制定,从理论依据与现实改革两个方面来建构“卓越教师”视域下高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的新格局。第五章从建构主义教学和学习理论研究出发,并参考了课程教学改革的相关政策建议,提出专业类课程“基于情境的研究型教学”的改革理念、原则、策略;通过笔者参与教学的三个专业类课程教学改革案例的分析,力求局部验证改革理念的有效性,给未来相关院校专业类课程教学改革提供新的思路。第六章从教师教育实践理论研究出发,并结合了教学实践指导的相关政策,提出实践类课程“基于反思的协同与规范型实践”的改革理念、原则、策略,通过笔者参与指导的两个实践类课程教学改革案例的研究,来部分证明改革思路的可行性,为将来同类专业实践类课程教学改革提供有效的经验。第七章从社会外部环境发生的变化出发,分析未来美术教育和人才培养所面临的挑战和转变,尝试从标准、模式、体系、方法、资源五方面,对今后高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的发展提出展望与建议。
王龚[4](2017)在《师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例》文中研究指明2013年TALIS(教师教学国际调查)调研数据显示,上海教师在课堂教学中对于各项课堂教学策略的运用等方面,均高于国际平均值的,而在促进学生使用信息互联网技术完成学习项目或作业这一方面却明显低于国际平均水平。同样的,在PISA(国际学生评估项目)测试结果中也发现上海学生在数学成绩、阅读成绩、以及科学成绩三个科目中均排名第一,但在计算机的问题解决能力方面却只能屈居第六。显而易见,学生信息素养能力的高低与教师对他们的培养是分不开的,而教师要培养学生首先需要强化自身的信息素养。因此,教师的信息素养水平亟待提高。2015年12月,第十二届全国人大常委会第十八次会议表决通过《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》,首次将教育信息化纳入《教育法》。2016年2月,教育部发布的《2016年教育信息化工作要点》中提出“把教师信息技术应用能力纳入到师范生培养和教师、校长的考核评价体系。”国家从立法层面和政策层面双管齐下着力提升教师信息素养,努力补齐短板。无论是新教师培训还是师范生职前培养,都迫切需要构建出一套适用于培养未来卓越教师信息素养的系统的信息素养课程体系。在职前培养阶段提高未来教师在未来教学岗位上的信息化教学与科研能力是本文研究的核心内容。笔者先通过对基础教育在职教师及管理者的深度访谈,基本梳理了当前教师信息素养的现状,建立起了以教师信息素养为母体的师范生信息素养教学的应然目标;同时以S师范大学为例,基于对《普通高中信息技术课程标准》以及师范生现有信息素养课程大纲的研究,对在校师范生的信息素养认知情况进行了调查分析。结果显示在校师范生的信息素养发展不均衡,总体水平较差,相较于初入学新生,三年级学生的信息素养并没有得到较大程度的提高,与卓越教师所需信息素养要求(师范生信息素养教学的应然目标)更是相去甚远。接着,笔者又基于对一线教师的访谈和师范生信息素养课程目标等。对师范生目前的信息素养课程进行了质性评价分析。综合以上研究发现,目前师范生信息素养课程的有效性存在疑问。通过进一步分析,笔者认为目前师范生信息素养课程体系存在以下几个方面的问题:一是教学目标滞后于技术发展(观念与技术滞后性);二是课程设置与学科间互不关联(课程及其内容的零散性);三是教师改革自身教学意愿不强(教学经验性)。基于文献研究和现状调研,本研究开始对现有的相关课程(包括信息素养课程、教育技术课程、学科教学论、教学实践课程等)进行重构,设计开发出了一套系统的师范生信息素养课程体系。该课程体系实现了学科教学与现代教育技术的深度融合以及实训实践贯穿教学始终,并大大增加了师范生进行教学实践的机会。同时,浸入式的教学手段帮助师范生在每一个知识点、每一个阶段的学习过程中,学习、实践、研讨、反思能力均能实现螺旋式上升,让师范生具备在未来课堂教学中自由地运用信息技术的能力,使培养出的每一位师范生(未来教师)具备大数据时代“未来课堂”教学能力。同时构建了“师范生信息素养能力评价指标”对师范生学习情况进行评测,并在此基础上进一步构建了“师范生信息素养课程评价指标”。依托以上两个评价指标,笔者建立了对本文所建构的信息素养课程体系的评价体系。研究进一步提出了课程开发与实施阶段的相关保障措施,并分别从课程内容保障、课程选课保障、课程实施保障和课程环境保障四个方面进行了详细论述。在环境保障中创新的提出《“成功课堂”(School University Cloudy Classroom即S.U.C.C.)行动计划》,这一未来课堂教学的合理推断,设计了分为三个阶段实施的未来课堂教学模型,融入并支撑起了课程实施的每一个阶段。本研究从课程实施的可行性与可信性的角度出发,选取了S师范大学中能够代表一个学段未来教师的小学教育专业进行课程实验研究,对师范生信息素养课程与学科教学进行融合开发,并且依托于“成功课堂”第一阶段实施方案的支撑。在2016年11月实施了“成功课堂”第一阶段实验性授课教学案例,基本达成了预期目标,取得了阶段性成果,或得了参与教师和评价专家的一致好评。在该课程初步成功的基础上,对信息素养课程以及“成功课堂”的未来研究进行了展望,在未来的研究中将进一步细化研究在“成功课堂”中开展的师范生信息素养课程,并期待“成功课堂”伴随未来的卓越教师走向基础教育的课堂教学,引领未来的成功教育。本研究认为,伴随教育信息化和基础教育领域改革的进一步深入发展,高校师范生的信息素养课程已到了需要刻不容缓进行改革的境地。依托于“成功课堂”进行实施的师范生信息素养课程改革的案例,是结合上海本地基础教育发展情况与上海中小学卓越教师培养理念和S师范大学的学校自身特色的成功实践案例。师范生是未来教师的后备力量,重新构建师范生信息素养课程,提高师范生信息素养培养水平,将是我国教师教育改革的重要举措。
潘宝红[5](2017)在《综合文科教育专业建设与发展的对策研究——以内蒙古师范大学青年政治学院为例》文中研究说明综合文科教育专业在其发展的过程中存在诸多问题与困境,需挖掘专业特色,推进课程体系改革;建立相对稳定而又开放的师资队伍;加强实习与实践教学环节,完善"临床型实习"模式;加大专业宣传力度,加强就业指导;提升专业层次;各级教育主管部门建立小学品德与社会教师准入制度等,以确保该专业的持续发展。
宋玲霞[6](2017)在《《历史与社会》的课程结构初探 ——以浙江省实践为例》文中提出伴随着经济全球化与社会多元化的发展,知识更新速度迅猛加快,教育价值取向不断转变,人文社会学科知识单一、科目繁多、整合失当的局限性愈加显现。在这种社会大背景下,综合化课程的理论研究和实践探索应运而生。历史与社会学科作为一门综合性人文类课程,旨在培养初中阶段学生的民主素质、全球意识和人文涵养,该课程一经出现就备受关注。然争议也接踵而至,教育界、学术界对其毁誉参半。这其中,历史与社会的课程结构是公众舆论的焦点,主要表现在:课程本身与初中并设的思想品德课部分重合又彼此割裂,课程外部与小学、高中的文科课程无法有效衔接,课程内部中知识整合失序。因此,有必要对历史与社会的课程结构进行深入研究。截至目前,只有浙江一个省份以全省形式在开设历史与社会课程。通过对浙江省学情的实践调查和对浙江省11个市的社会教师访谈了解到,学生和教师普遍表示该课程优缺点共存,从而总结出历史与社会课程结构的优化策略。课程目标要实现,课程结构起到的纽带作用非常关键。因此,对于历史与社会课程而言,其课程结构的优化至关重要,一是明确历史课程要素的核心地位,二是统整中小学综合文科课程体系,三是完善配套的教科用书和课程标准。除此之外,营造有利于课程结构优化的外部环境亦不容忽视,一是组建全国性的课程研究学会,二是建立多元化的课程评价体系,三是借鉴国内外的先进教育理论。
哈斯其木格[7](2015)在《综合文科教育专业人文地理学课程教学改革探索》文中提出本文立足于人文地理学在综合文科教育专业中的学科地位和学科特点,总结本人教学实践,结合专业特色适时调整教学内容体系,教学方法上遵循教无定法的原则,通过有针对性的课堂讨论与实践教学,突出人文地理学应用性强的特性,构建促使学生提高综合素质和实际能力的考核模式。
范中桥,张帆,王彦有[8](2014)在《对高师人文教育专业人才培养模式的探索——以大庆师范学院人文教育专业为例》文中进行了进一步梳理人才培养模式是指在现代教育理论、教育思想指导下,按照特定的培养目标和人才规格,以相对稳定的教学内容和课程体系,实施人才教育的过程。经过多年研究与实践,我们认为,高师人文教育专业人才培养目标为能够胜任中学历史、地理、政治与文科综合课程教育教学工作的应用型人才。人文教育专业培养规格是该专业人才培养目标的具体化,应分别阐述该专业人才的知识、能力与素质规格,便于把握。就教育教学内容与过程的安排而言,"3+1"模式的突出优点是坚持理论教学、实践教学、素质拓展三位一体,大大增加了学生教育实习的时间,强化了实践教学环节,有利于培养学生的创新实践能力。
任京民[9](2010)在《社会科课程综合化的意蕴与追求 ——关于《历史与社会》课程结构的探讨》文中进行了进一步梳理跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家教育部积极推广综合课程,在初中阶段开设了《历史与社会》课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程。作为一门综合课程,《历史与社会》的课程结构是关键性问题。有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能。可以说,合理的《历史与社会》课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求。然而,我国初中社会科课程综合化改革也出现了一些问题,主要表现在:由于同时颁行了两部《历史与社会》课程标准,这两部《历史与社会》课程标准所设计的课程结构存在比较显着的差异,在新课程实验中引起一定的混乱;《历史与社会》与相邻社会科课程关系失范;将中、美、日三国的社会科课程模式做一个简单的比较,我国社会科显然“门类不全”。因此,针对社会科课程结构开展专题研究,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义。作为人文社会科学领域的综合课程,《历史与社会》是在人文社会科学综合化、跨学科发展的背景下应运而生的,人文社会科学跨学科、综合化发展的趋势,必然会对《历史与社会》课程结构产生直接的、重大的影响。同时,《历史与社会》也是建立在哲学、心理学和社会学等相关理论研究基础之上的,哲学、心理学和社会学等相关理论关于课程综合化,以及关于“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种课程模式的探索,也对《历史与社会》课程结构产生了重要的影响。关于《历史与社会》课程结构的理论探讨,必须透过表象,深入把握其社会科课程结构的本质;不仅要关注《历史与社会》本身的课程结构,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中进行研究。由此可知,社会科课程结构具有整体性、层次性和多样性的基本特性。同时,社会科课程目标、课程结构和课程功能三者之间存在密切的联系。作为综合课程,社会科可以划分为“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种基本课程模式。以这三种基本模式为基础,进行《历史与社会》课程结构的构建,不仅可以在理论上深化对课程结构的探究,而且在课程实践上也具有相当的可行性。关于《历史与社会》课程结构的现状调查,包括访谈调查和问卷调查两种手段,经过方案设计、实施、结果分析,最后得出结论。调查结果表明,我国初中综合型社会科课程改革经过近20年的磨砺,已经取得了较为明显的成效,但同时也存在着一些问题,其中有不少问题与《历史与社会》课程结构有关。通过对我国《历史与社会》课程结构进行研究调查,分析其成功和不足之处,有助于提出《历史与社会》课程结构的改革和优化策略,并且将理论研究和课程实践有机结合起来。美国是世界上最早在中小学开设综合型社会科的国家。在长期的发展演进中,美国社会科课程结构逐渐形成了三种基本模式:“社会本位”课程结构(即“社会科学”课程结构)、“学科本位”课程结构(即“历史—社会科学”课程结构)和“学生本位”课程结构(即“10大主题轴”课程结构)。20世纪90年代以来,我国社会科课程结构也形成了两种基本模式,其中,上海新世纪社会科方案属于“社会本位”课程结构,教育部新世纪出台的初中《历史与社会》课程标准(一)、(二)属于“学科本位”课程结构。将中、美两国的社会科课程结构进行细致的模式比较,探寻两国的共性和差异,有助于拓展和深化关于《历史与社会》课程结构的探究。《历史与社会》课程结构的优化,不仅要关注《历史与社会》自身课程要素、组织形式的优化,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中,对《历史与社会》与相邻社会科课程的关系进行优化。据此,笔者提出以下几个优化策略:确立《历史与社会》课程的核心概念,优化课程要素;统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架;实现社会科课程一体化,优化横向关系;实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系。《历史与社会》课程结构的优化需要以下保障措施:在组织方面,成立全国性的社会科学术团体;在制度方面,建立配套的社会科课程评价制度;在理论方面,借鉴国外先进经验与本土化创新相结合。
程红兵[10](2010)在《课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例》文中研究表明本研究是基于问题的研究,基于现实问题、着眼于解决现实问题的实践研究。通过实践研究回答实践意义上的学校文化、课程文化是什么,分析现实的困境是什么,原因何在,如何解困,做什么,怎样做,实现对教育实践具有切实的指导意义。探究课程改革与课程文化结合的密切关系及其规律方法,提升课程改革的文化自觉、课程建设的文化含量。探究课程改革与课程文化建设对推进学校文化建设的积极意义与基本规律,明确学校发展的根本方向和基本策略,促进解决学校文化建设中的现实问题,推进学校的文化发展,为社会提供更优质的教育服务。本课题实践研究的精神实质,表现为尊重教育实践中的鲜活经验。学校教育本质上是实践的,教师之间的交往、师生之间的交往、学生之间的交往构成了学校生活的主要内容和形式,只有坚持实践的立场、从实践出发才能对学校教育中的问题与矛盾做出符合实际的解释,实现课程文化理论自身的发展。本研究既有课程改革、课程文化、学校文化这些基本理论的研究,更有如何使课程改革、课程文化建设合理性改进,使学校更加有效开展文化建设的应用研究。前者作为基本理论的研究主要采用文献法,研究课程文化建设的理论依据。后者作为应用研究则主要采用经验总结法、比较法。本研究所做的主要工作在于批判和建设,“批判”主要是指出当下学校课程改革、文化建设实践方面存在的问题(同质化现象、无序的低层次竞争、伪现代化现象),并分析其中原因。“建设”主要以建平中学为例,探讨建立课程在学校工作中的核心地位;如何进行课程改革和课程文化建设,探究如何以课程改革、课程文化建设推进学校文化发展的行动模式和策略方法。本研究的主要结论:学校发展与学校文化建设水乳交融,因此课程改革与课程文化建设之间也是同步关系。课改的问题归根结底是文化的再造问题,课程改革与课程文化在学校发展、学校文化建设中处于核心地位;抓住课程改革、课程文化这一核心工作,必然带动学校组织文化、环境文化、管理文化的发展,对推进学校文化建设具有十分积极的意义。以课程改革、课程文化建设来推进学校文化发展,是有规律可寻的,把握正确的方向、选择适当的方式、采用最佳的策略,能取得最佳的效果。本研究创新点:作者身为长期在一线教育工作的人攻读博士,角色本身比较特殊,具有大量的教育教学和学校管理工作经验优势,通过博士学习提升一定的理论修养。将课程理论转化成一线课程实践,课题研究与工作实践有着非常密切的关系,课题研究的内容是课程文化,所在学校上海市建平中学正在开展的也正是课程文化建设工作,课题主要以建平中学为例,具有很强的实践性。具体体现在:第一、直面当下中小学课程改革、文化建设的问题,加大批判的力度,同质化现象批判,核心竞争力批判,伪现代化现象批判,已经在基础教育界产生一定的反响,充分发掘产生问题的根本原因,深入思考中小学内涵发展、个性化办学的根本方向和基本思路,坚定不移地走课程改革与课程文化建设之路。第二、关于学校文化分类提出了实践意义的分类方法,从学校工作实践出发,围绕学校培养目标,构建课程文化、组织文化、环境文化、管理文化的学校文化体系,这种分类方式更加贴合学校实际,更便于学校实践。同时也为学校文化理论提供了一种新的分类方法。第三、探索一条学校文化建设的新思路,即从课程文化建设入手,带动组织文化、环境文化、管理文化建设,推进整个学校文化发展。总结分析其中的规律,强化应用研究的成效。
二、综合文科教育专业人才培养和课程体系的理论研究与教学实践(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、综合文科教育专业人才培养和课程体系的理论研究与教学实践(论文提纲范文)
(1)高职学前教育专业《综合文科》课程教学体系改革实践研究(论文提纲范文)
0 引言 |
1 高职学前教育专业《综合文科》课程教学体系改革的意义 |
2 高职学前教育专业《综合文科》课程教学体系改革实践策略 |
2.1 完善课程教学体系 |
2.2 优化教材内容结构 |
2.3 转变教学理念 |
2.4 创新教学方式 |
2.5 丰富课外实践活动 |
3 结语 |
(2)高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、国内外研究综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)现有研究述评 |
四、研究思路、主要内容和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)主要内容 |
(三)研究方法 |
五、创新点 |
第二章 高校文科综合实验教学中心的理论概述 |
一、核心概念界定 |
(一)文科综合 |
(二)文科综合实验教学 |
(三)文科综合实验教学中心 |
二、文科综合实验教学中心的基本特征与意义 |
(一)文科综合实验教学中心的基本特征 |
(二)建设文科综合实验教学中心的意义 |
三、相关理论基础 |
(一)建构主义理论 |
(二)协同创新理论 |
五、本章小结 |
第三章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制 |
一、背景概述 |
(一)基本情况 |
(二)发展历程 |
二、驱动机制 |
(一)环境挑战:社会对文科教育凸显高要求 |
(二)外部保障:国家的战略导向及经费支持 |
(三)发展潜能:学校前期发展沉淀建设基础 |
(四)内在激发:中心实现育人使命积极行动 |
三、本章小结 |
第四章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的实践路径分析 |
一、价值路径:更新实验教育教学理念 |
(一)中心定位思路 |
(二)实验教学理念 |
(三)教学管理理念 |
二、教改路径:创新文科综合实验教学新模式 |
(一)实验课程体系 |
(二)实验教学内容 |
(三)实验教学方法 |
(四)实验教学评价 |
三、培育路径:拓展实践创新人才成长新渠道 |
(一)以学科为依托,促进学研融合 |
(二)以社团为支点,连结第二课堂 |
(三)面向社会情境,联动校外实践 |
四、保障路径:建立文科实验教学管理新机制 |
(一)改革机构制度,虚实结合提高管理效率 |
(二)优化队伍结构,加强实验教学师资建设 |
(三)搭建管理平台,软硬件打造以支撑教学 |
(四)构建内部管理质量监控模型 |
五、本章小结 |
第五章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的评析 |
一、主要特征 |
(一)教育理念注重价值取向的统筹耦合 |
(二)教学模式构建重视开放式与综合化 |
(三)培育途径拓展关注协同化与人文性 |
(四)保障资源建设注重集成化与效益性 |
二、建设的主要问题 |
(一)基础设施经费压力较大 |
(二)物理空间缺乏聚积统合 |
(三)外部标准游离特色发展 |
三、实施成效 |
(一)文科生创新创业能力提高 |
(二)文科生综合素质实践能力增强 |
(三)文科生就业率与就业质量提升 |
四、本章小结 |
第六章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的启示 |
一、以创新观念为先导,合理规划建设发展 |
(一)以创新观念为先导 |
(二)进行科学规划建设 |
二、以教学改革为突破,积极推动学科融合 |
(一)以教学改革为突破口,不断探索实验教学规律 |
(二)推动跨学科课程开发,深化文科综合建设内涵 |
三、耦合三位一体,实现多功能性质 |
(一)促进教学、科研和社会服务的三位一体发展 |
(二)实现中心的多功能性质,积极扩大示范辐射 |
四、整合各方资源,形成保障发展合力 |
(一)宏观层面 |
(二)中观层面 |
(三)微观层面 |
五、本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(3)“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
(一)研究的背景 |
(二)问题的提出 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
三、国内外研究现状与综述 |
(一)国内外关于卓越教师培养的相关研究 |
(二)国内外关于美术教师职前教育课程与教学发展的研究 |
四、论文研究的主要内容 |
(一)研究的主要内容 |
(二)概念界定 |
五、研究的方法 |
(一)文献研究 |
(二)比较研究 |
(三)调查研究 |
(四)案例研究 |
六、论文的基本架构 |
第一章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生素质标准与现状 |
第一节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生培养目标 |
一、国内外教育政策、文件对卓越美术教师的相关认定 |
二、各国艺术教育专家对理想美术教师的理解 |
三、“卓越美术教师”视域下的师范生培养目标 |
第二节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质标准 |
一、教师专业素质的内涵与分类 |
二、“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质结构 |
三、“卓越美术教师”视域下的师范生素质标准 |
第三节 华东地区美术学(教师教育)专业师范生素质现况调查 |
一、调研说明 |
二、调查量表设计 |
三、美术学(教师教育)师范生专业知识水平调查结果与分析 |
四、美术学(教师教育)师范生专业能力水平调查结果与分析 |
五、美术学(教师教育)师范生专业态度水平调查结果与分析 |
本章小结 |
第二章“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践改革的现实依据 |
第一节 美术学(教师教育)本科专业课程设置的相关政策指导文件 |
一、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案 |
二、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要 |
第二节“卓越教师”相关的课程与教学改革政策指导文件 |
一、教师教育课程标准 |
二、教育部关于实施卓越教师培养计划的意见 |
三、教育部关于加强师范生教育实践的意见 |
四、思考与启示 |
第三节“卓越教师”视域下的发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置 |
一、美国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
二、英国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
三、德国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
四、日本中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
五、思考与启示 |
本章小结 |
第三章 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的现状调查与分析 |
第一节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程设置的问题表征 |
第二节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状调查 |
一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状 |
二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程教学实施的问题表征 |
第三节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的问题归因 |
一、课程设置与教学实施问题的外在归因 |
二、课程设置与教学实施问题的内在归因 |
本章小结 |
第四章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的改革探索——以华东师范大学为例 |
第一节“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业课程体系改革的理念诉求 |
一、课程与教学改革的目标与原点 |
二、课程体系改革的理念基础 |
三、“实践取向的多样化课程”理念的提出 |
第二节“实践取向的多样化课程”体系改革的原则与策略 |
一、“实践取向的多样化课程”体系改革的原则 |
二、“实践取向的多样化课程”体系改革的策略 |
第三节 本科专业培养方案的制定——以华东师范大学为例 |
一、方案制定的依据与标准 |
二、课程结构的设计 |
三、培养模式的设计 |
四、课程的具体设置 |
五、培养计划的设计 |
本章小结 |
第五章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程教学改革探索——以华东师范大学为例 |
第一节“基于情境的研究型教学”改革的理念基础 |
一、“意义性学习”理论 |
二、专业类课程教学改革的政策指向 |
三、“基于情境的研究型教学”改革理念的提出 |
第二节“基于情境的研究型教学”改革的原则与策略 |
一、“基于情境的研究型教学”改革的原则 |
二、“基于情境的研究型教学”改革的策略 |
第三节 学科综合探究取向的《美术作品鉴赏》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《美术作品鉴赏》类课程情况调查分析 |
二、《美术作品鉴赏》课程的改革思路 |
三、《美术作品鉴赏》课程的教学实践 |
四、《美术作品鉴赏》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
第四节 社会文化议题探究取向的《新媒体艺术实践》课程教学探索 |
一、高师美术学(教师教育)专业《新媒体艺术实践》类课程情况调查分析 |
二、《新媒体艺术实践》课程的探索思路 |
三、《新媒体艺术实践》课程的教学实施 |
四、《新媒体艺术实践》课程的教学评价 |
五、研究结论: |
六、反思与改进 |
第五节 美术教育情境模拟取向的《中小学美术教学论》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《中小学美术教学论》类课程情况调查分析 |
二、《中小学美术教学论》课程的改革思路 |
三、《中小学美术教学论》课程的教学实施 |
四、《中小学美术教学论》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
本章小结 |
第六章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科实践类课程教学改革探索----以华东师范大学为例 |
第一节“基于反思的协同与规范型实践”改革的理念基础 |
一、“反思性实践”理论 |
二、实践类课程教学改革的政策指向 |
三、“基于反思的协同与规范型实践”改革理念的提出 |
第二节“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则与策略 |
一、“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则 |
二、“基于反思的协同与规范型实践”改革的策略 |
第三节 项目实践与教研反思取向的《美术教育实习》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《美术教育实习》类课程情况调查分析 |
二、《美术教育实习》课程的改革思路 |
三、《美术教育实习》课程的教学实施 |
四、《美术教育实习》课程的评价与反思 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
第四节 校外资源合作取向的《场馆美术教育实践》课程教学探索 |
一、高师美术学(教师教育)专业《场馆美术教育实践》类课程情况调查分析 |
二、《场馆美术教育实践》课程的探索思路 |
三、《场馆美术教育实践》课程的教学实施 |
四、《场馆美术教育实践》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
本章小结 |
第七章 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的未来发展 |
第一节 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的展望 |
一、当代社会的全面变革 |
二、未来高师美术学(教师教育)专业面对的挑战 |
三、未来高师美术学(教师教育)专业师范生培养的方向 |
四、未来高师美术学(教师教育)专业课程与教学发展的愿景 |
第二节 研究回顾反思与未来研究方向 |
一、本研究的成效 |
二、本研究的局限与不足 |
三、未来研究方向 |
四、结语 |
附录 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
附录五 |
附录六 |
附录七 |
附录八 |
附录九 |
附录十 |
参考文献 |
攻读博士学位期间的学术科研成果 |
致谢 |
(4)师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起与背景 |
1.1.1 信息时代教育理念与实践的变革 |
1.1.2 教师信息技术能力标准的提高 |
1.1.3 教师职前职后培养的一体化 |
1.2 核心概念和理论基础 |
1.2.1 核心概念 |
1.2.2 理论基础 |
1.3 研究意义和研究内容 |
1.3.1 研究意义 |
1.3.2 研究内容 |
1.4 研究思路和研究方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究方法 |
第2章 文献综述 |
2.1 公民的信息素养 |
2.1.1 公民的信息素养及其构成 |
2.1.2 公民信息素养教育 |
2.2 教师的信息素养 |
2.2.1 教师教育课程相关标准的比较 |
2.2.2 教师教育课程改革趋势 |
2.2.3 教师信息素养的构成研究 |
2.3 师范生的信息素养 |
2.3.1 师范生信息素养的内涵及特性 |
2.3.2 师范生信息素养的标准 |
2.3.3 师范生信息素养的培养模式 |
2.4 师范生的信息素养课程 |
2.4.1 课程目标分析 |
2.4.2 课程内容分析 |
2.4.3 课程实施过程与组织分析 |
第3章 师范生的信息素养及其培养现状 |
3.1 未来教师对信息素养的就职需求分析 |
3.1.1 基础教育教学改革对未来教师信息素养的要求 |
3.1.2 教师信息素养能力建设的不足与缺失 |
3.1.3 师范生信息素养培养目标与现实需求的差距分析 |
3.2 师范生信息素养认知调查研究 |
3.2.1 样本来源与数据收集 |
3.2.2 师范生信息素养问卷编制 |
3.2.3 调查结果 |
3.2.4 分析与讨论 |
3.3 师范生信息素养课程现状分析 |
3.3.1 当前师范生信息素养课程大纲 |
3.3.2 信息素养课程质性评价数据收集 |
3.3.3 信息素养课程质性评价分析 |
第4章 师范生课程体系的建构框架 |
4.1 师范生信息素养课程目标体系建构 |
4.1.1 师范生信息素养课程目标确立的依据 |
4.1.2 师范生信息素养课程目标确定的原则 |
4.1.3 师范生信息素养课程目标的价值取向 |
4.1.4 师范生信息素养课程目标体系 |
4.2 师范生信息素养课程模块构建 |
4.2.1 师范生信息素养课程体系的构建思路 |
4.2.2 师范生信息素养课程体系的实施策略 |
4.2.3 师范生信息素养课程体系的实效性分析 |
4.3 师范生信息素养评价体系构建 |
4.3.1 师范生信息素养能力评价指标体系 |
4.3.2 师范生信息素养课程评价指标体系 |
4.4 师范生信息素养课程开发的保障机制 |
4.4.1 确立高校中小学联动的开发机制 |
4.4.2 指导与加强信息素养课程开发的过程管控 |
4.4.3 提升信息素养课程开发的质量保障能力 |
第5章 师范生信息素养课程实验——以小学教育专业为例 |
5.1 小学教育专业信息素养课程内容开发 |
5.1.1 教师信息素养基础课程单元 |
5.1.2 教育技术课程单元 |
5.1.3 信息化学科教学课程单元 |
5.1.4 基于信息化的教学实训课程单元 |
5.2 小教信息素养课程组织与教学技术 |
5.2.1 小教学生学情与特点分析 |
5.2.2 小教信息素养课程的主要教学模式 |
5.2.3 小学信息素养课程教学方法 |
5.3 小教信息素养课程实施的优化 |
5.3.1 校本实训基地及类型 |
5.3.2 课程教学与技术整合 |
第6章 研究结论与展望 |
6.1 研究结论 |
6.2 师范生信息素养课程实施的策略与建议 |
6.2.1 转变教育观念 |
6.2.2 优化培养途径 |
6.2.3 完善课程体系 |
6.3 研究展望 |
6.3.1 未来展望 |
6.3.2 后续研究 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(5)综合文科教育专业建设与发展的对策研究——以内蒙古师范大学青年政治学院为例(论文提纲范文)
一、专业建设概况 |
(一) 招生规模 |
(二) 人才培养目标定位 |
(三) 推进课程建设与实践教学 |
(四) 师资队伍相对薄弱 |
(五) 学生就业良好 |
二、专业建设的问题与困境 |
(一) 课程体系不够完善 |
(二) 学科方向选择不均衡及学历提升成为发展瓶颈 |
(三) 社会对该专业的认可度不高 |
三、综合文科教育专业建设与发展对策 |
(一) 挖掘专业特色, 推进课程体系改革 |
(二) 建立相对稳定而又开放的师资队伍 |
(三) 加强实习与实践教学环节, 完善“临床型实习”模式 |
(四) 加大专业宣传力度, 加强就业指导 |
(五) 提升专业层次 |
(六) 各级教育主管部门建立小学品德与社会教师准入制度 |
(6)《历史与社会》的课程结构初探 ——以浙江省实践为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘起 |
二、研究意义 |
三、学术研究动态 |
四、研究方法和思路 |
五、创新与不足 |
第一章 历史与社会课程结构剖析 |
第一节 中学文科课程综合化的历史溯源 |
一、课程综合化的萌生 |
二、世界综合文科课程的发展 |
三、我国综合文科课程的勃兴 |
第二节 历史与社会课程结构的建构路径比较 |
一、课程性质 |
二、课程理念 |
三、课程设计思路 |
四、课程结构 |
第三节 历史与社会课程结构存在的问题 |
一、课程内部各学科要素条理紊乱 |
二、课程外部与小学、高中衔接不当 |
三、课程本身与相邻人文课程失范 |
第二章 历史与社会课程实施现状调查 |
第一节 课程实施现状调查——以学生为对象 |
一、调查目的与调查设计 |
二、学情调查分析 |
第二节 课程实施现状调查——以教师为对象 |
一、调查目的与调查设计 |
二、教情调查分析 |
第三节 调查总结与课例展示 |
第三章 历史与社会课程结构的优化策略 |
第一节 优化课程结构的内部架构 |
一、明确历史课程要素的核心地位 |
二、统整中小学综合文科课程体系 |
三、完善配套的教科用书和课程标准 |
第二节 创设课程结构优化的外部环境 |
一、组建全国性的课程研究学会 |
二、确立多元化的课程评价体系 |
三、借鉴国内外的先进教育理论 |
第三节 机遇与挑战:构建“学生本位”课程结构 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)综合文科教育专业人文地理学课程教学改革探索(论文提纲范文)
一、突出本专业人才培养特色,调整教学内容 |
(一)课程教学内容体系的调整 |
(二)围绕教学要求,实时更新教学内容 |
二、遵循教无定法的原则,多种教学方法穿插运用 |
(一)组织有针对性的课堂讨论 |
1. 课程导入时的讨论 |
2. 教学过程中的讨论 |
(二)开展实践教学,提升学生实际操作能力 |
(三)充分利用多媒体教学方法和手段 |
三、探索和建构新的考核模式,促使学生提高综合素质和实际能力 |
(8)对高师人文教育专业人才培养模式的探索——以大庆师范学院人文教育专业为例(论文提纲范文)
引言 |
一、人文教育专业人才培养目标的确立 |
(一) 国内几所高校人文教育专业的人才培养目标 |
(二) 大庆师范学院人文教育专业人才培养目标 |
二、大庆师范学院人文教育专业人才培养规格 |
(一) 知识规格 |
(二) 能力规格 |
(三) 素质规格 |
三、大庆师范学院人文教育专业人才培养模式 |
(9)社会科课程综合化的意蕴与追求 ——关于《历史与社会》课程结构的探讨(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起与目的 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究目的 |
1.2 基本概念 |
1.2.1 课程结构 |
1.2.2 课程功能 |
1.2.3 综合课程 |
1.2.4 课程模式 |
1.2.5 社会科 |
1.2.6 社会科课程结构 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 国外社会科课程结构研究现状 |
1.3.2 我国社会科课程结构研究现状 |
1.3.3 我国社会科课程结构研究文献评析 |
1.4 研究设计 |
1.4.1 研究问题 |
1.4.2 研究假设 |
1.4.3 研究思路 |
1.4.4 研究方法 |
1.4.5 研究创新 |
第二章 理论基础 |
2.1 哲学基础 |
2.1.1 系统论相关研究 |
2.1.2 教育哲学相关研究 |
2.1.3 哲学相关研究与《历史与社会》课程结构的关系 |
2.2 心理学基础 |
2.2.1 心理学相关研究 |
2.2.2 心理学相关研究与《历史与社会》课程结构的关系 |
2.3 社会学基础 |
2.3.1 社会学相关研究 |
2.3.2 社会学相关研究与《历史与社会》课程结构的关系 |
2.4 人文社会科学背景 |
2.4.1 什么是人文社会科学 |
2.4.2 人文社会科学的发展演变 |
2.4.3 跨学科研究的兴起 |
2.4.4 人文社会科学与《历史与社会》课程结构的关系 |
第三章 《历史与社会》课程结构的特性、模式与构建 |
3.1 社会科课程结构的基本特性 |
3.1.1 社会科课程结构的基本特性 |
3.1.2 社会科课程目标、课程结构与课程功能 |
3.2 社会科课程的基本模式 |
3.2.1 课程结构与课程模式的关系 |
3.2.2 关于综合课程模式的不同见解 |
3.2.3 社会科课程的基本模式 |
3.2.4 三种课程模式之间的关系 |
3.3 《历史与社会》课程结构的构建 |
3.3.1 构建《历史与社会》课程结构的总体思路 |
3.3.2 构建《历史与社会》课程结构的一般过程 |
第四章 《历史与社会》课程结构现状调查 |
4.1 调查方案设计与实施 |
4.1.1 访谈调查设计 |
4.1.2 调查问卷设计 |
4.1.3 样本选取与调查实施 |
4.2 调查结果描述统计分析 |
4.2.1 课程结构描述统计分析 |
4.2.2 课程功能描述统计分析 |
4.3 调查结果推断统计分析 |
4.3.1 问卷项目的甄选 |
4.3.2 问卷的信效度分析 |
4.3.3 各变量在课程结构和课程功能上的差异检验 |
4.4 调查结论 |
第五章 中美社会科课程结构比较研究 |
5.1 中美社会科“社会本位”课程结构比较 |
5.1.1 美国社会科“社会本位”课程结构 |
5.1.2 中国社会科“社会本位”课程结构 |
5.1.3 中美社会科“社会本位”课程结构比较与思考 |
5.2 中美社会科“学科本位”课程结构比较 |
5.2.1 美国社会科“学科本位”课程结构 |
5.2.2 中国社会科“学科本位”课程结构 |
5.2.3 中美社会科“学科本位”课程结构比较与思考 |
5.3 美国社会科“学生本位”课程结构 |
5.3.1 20 世纪90 年代美国标准化运动中的社会科 |
5.3.2 1994 年版全美社会科课程标准和课程结构 |
5.3.3 各州的社会科课程标准 |
5.3.4 修订中的美国社会科课程标准 |
5.3.5 美国社会科“学生本位”课程结构启示与思考 |
第六章 《历史与社会》课程结构优化 |
6.1 《历史与社会》课程结构的优化策略 |
6.1.1 确立《历史与社会》的核心概念,优化课程要素 |
6.1.2 统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架 |
6.1.3 实现社会科课程一体化,优化横向关系 |
6.1.4 实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系 |
6.2 《历史与社会》课程结构优化的保障策略 |
6.2.1 组织保障:成立全国性的社会科学术团体 |
6.2.2 制度保障:建立配套的社会科课程评价制度 |
6.2.3 理论保障:借鉴国外先进经验与本土化创新相结合 |
6.3 趋势与展望:创建我国社会科“学生本位”课程结构 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师调查问卷 |
附录二 第一次访谈材料 |
附录三 第二次访谈材料 |
攻读博士学位期间科研成果 |
后记 |
(10)课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 研究问题与研究设计 |
第一节 研究缘起和研究价值 |
一、研究缘起 |
二、研究价值 |
第二节 基本概念的解析 |
一、文化、学校文化、现代学校 |
二、课程、课程改革、课程文化 |
第三节 研究问题的阐述 |
一、主要问题 |
二、研究假设 |
第四节 研究设计 |
第五节 研究方法 |
第一章 文献综述 |
第一节 课程文化 |
一、国外课程文化研究概述 |
二、国内课程文化研究综述 |
第二节 学校文化 |
一、学校文化要素结构的研究综述 |
二、关于学校文化建设的研究综述 |
三、关于学校文化功能的研究综述 |
四、学校文化诊断管理的研究综述 |
第二章 学校文化、课程文化诸关系的理论分析 |
第一节 学校文化诸要素之间的关系 |
第二节 学校发展与学校文化的关系 |
第三节 课程改革与课程文化的关系 |
第三章 当下学校文化问题批判 |
第一节 同质化现象批判 |
一、千校一面 |
二、万人同语 |
第二节 核心竞争力批判 |
一、学校核心竞争力批判 |
二、学校核心发展力建构 |
第三节 伪“现代化”批判 |
一、学校设备的“现代化” |
二、校园环境的“现代化” |
三、教育口号的“现代化” |
第四章 课程文化建设的实践研究 |
第一节 构建学校新课程系统 |
一、学校课程改革:“个性化办学”与“个性化目标” |
二、学校课程统整:“德育”与“教学” |
三、学校课程体系:“领域”与“模块” |
第二节 培育新语文课程模块 |
一、语文成长系列:“成长”与“大家” |
二、语文阅读系列:“文学”与“文言” |
三、语文写作系列:“思维”与“作文” |
四、语文知识系列:“陈述”与“程序” |
第三节 搭建新数学课程模块 |
一、文化修养系列:“数学文化”与“数学思想” |
二、技术应用系列:“应用实践”与“实验探索” |
三、理论思维系列:“思维方法”与“问题解决” |
第四节 组合新文科课程模块 |
一、英语课程系列:“分层教学”与“文化育人” |
二、综合文科系列:“合作学习”与“自主探究” |
三、国际课程系列:“民族精神”与“世界眼光” |
第五节 课程文化指向与营造 |
一、课程文化指向:“信仰”与“价值” |
二、课程文化营造:“内容”与“特征” |
第五章 教师组织文化建设的实践研究 |
第一节 课程改革:促进组织文化变革 |
一、新背景下的教师发展问题 |
二、新课程对教师的文化诉求 |
第二节 专业成长:创建教师专业发展学校 |
一、思想立意、基本目标、发展指向 |
二、建立机制、开发课程、分类研修 |
第三节 组织文化:自由和谐,创生合作 |
一、教育沙龙:自由和谐的“文化场” |
二、备课小组:创生合作的教研文化 |
第六章 学校环境文化建设的实践研究 |
第一节 课程改革:促进学校环境改造 |
一、学校环境及其功能与当下的问题 |
二、现代教育对学校环境的全新要求 |
第二节 环境改造:培育和谐的课程场 |
一、建设学校物质环境 |
二、营造和谐人际环境 |
第三节 环境文化:优化学校育人氛围 |
一、审美性:诗意的文化殿堂 |
二、教育性:成长的精神家园 |
第七章 学校管理文化建设的实践研究 |
第一节 课程改革:促进学校管理改革 |
一、学校管理的问题所在 |
二、管理改革的现实选择 |
第二节 管理改革:建立现代学校制度 |
一、增强共同价值认同 |
二、建立现代学校制度 |
第三节 管理文化:服务学校文化建设 |
一、科学性:运行高效管理机制 |
二、民主性:激发师生主人责任 |
三、人文性:给予师生双重关怀 |
第八章 总结 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位期间的研究成果 |
四、综合文科教育专业人才培养和课程体系的理论研究与教学实践(论文参考文献)
- [1]高职学前教育专业《综合文科》课程教学体系改革实践研究[J]. 殷挺凯. 轻纺工业与技术, 2020(02)
- [2]高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例[D]. 宋雪龄. 华南理工大学, 2019(02)
- [3]“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究[D]. 汪洋. 华东师范大学, 2018(02)
- [4]师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例[D]. 王龚. 上海师范大学, 2017(02)
- [5]综合文科教育专业建设与发展的对策研究——以内蒙古师范大学青年政治学院为例[J]. 潘宝红. 内蒙古教育, 2017(10)
- [6]《历史与社会》的课程结构初探 ——以浙江省实践为例[D]. 宋玲霞. 苏州大学, 2017(04)
- [7]综合文科教育专业人文地理学课程教学改革探索[J]. 哈斯其木格. 内蒙古教育(职教版), 2015(01)
- [8]对高师人文教育专业人才培养模式的探索——以大庆师范学院人文教育专业为例[J]. 范中桥,张帆,王彦有. 世纪桥, 2014(05)
- [9]社会科课程综合化的意蕴与追求 ——关于《历史与社会》课程结构的探讨[D]. 任京民. 上海师范大学, 2010(08)
- [10]课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例[D]. 程红兵. 上海师范大学, 2010(08)