一、变味的“尊师”不宜提倡（论文文献综述）
姚瑶[1]（2020）在《语文教师情感性教学语言运用研究》文中研究指明情感是人类所特有的,是人们复杂心理活动的一种反映,也是人们对于客观事物的感受和体验。情感教育在语文教学中占据着异常重要的地位,而语文教师情感性教学语言的运用则是情感教育在语文教学中得以顺利实行的重要策略之一。故而从情感教学心理学的视角出发,系统研究和分析语文教师情感性教学语言运用的情况,对于提升教师专业素养、更新教学理念都是大有裨益的;同时对于沟通师生关系、联络师生情感以及提高课堂教学的效率、拓展课堂教学的视野,都发挥着不可估量的作用。本文紧紧围绕语文教师情感性教学语言运用这一主题展开,内容分为六个部分。绪论部分主要从理论与实践相结合的层面分别论述了研究缘起以及研究意义、国内外相关研究综述、研究目标、方法以及创新之处。第一章探究语文教师情感性教学语言运用的理论依据和影响因素。第二章是对语文教师情感性教学语言运用的类型以及功能进行系统研究和分析。第三章考察语文教师情感性教学语言运用的特点和原则。第四章重点分析语文教师情感性教学语言运用现状及原因。本论文以江苏省三所中、小学校的语文教师为调查对象,采用访谈法与课堂观察法展开调查研究。结合访谈情况与课堂观察了解语文教师情感性教学语言运用的现状,分析语文教师情感性教学语言运用的成效、问题及对应的原因。其中语文教师情感性教学语言运用的成效有:吸引了学生的课堂注意力、加深了学生对课文的理解、启迪了学生的心灵与智慧以及培养了学生健康的审美意识。原因包括四个方面:语文教师情感性教学语言运用具有强烈的课堂感召力、能够诱发学生的再造想象、能够指引学生对情与知的追求以及可以挖掘教材中的审美因素。语文教师情感性教学语言运用存在的问题主要有:欠缺技巧、缺乏创新、缺失艺术美以及偏离教学目标。原因包括以下四个方面:教师的副语言训练不够、教师语言运用模式化、教师艺术美的表达能力不足以及教师语言指向不明确。第五章主要提出了优化语文教师情感性教学语言运用能力的策略。教师应该掌握副语言表达技巧,强化科学实践训练;打破语言模式化局面,创设教师语言风格;提升语言表达能力,修炼艺术美的境界;明确教学语言指向,矫正课堂教学目标。本文以语文教师情感性教学语言的运用为研究焦点,通过揭示语文教师情感性教学语言运用现状与现状产生的原因,提出优化语文教师情感性教学语言运用能力的策略,期盼情感性教学语言能够成为语文教师传递知识的得力助手,成为学生获取知识的重要跳板,从而促进语文教学的改革与发展。
郭瀛霞[2]（2019）在《大学校庆仪式的文化内涵分析 ——以厦门大学为例》文中认为作为一种校园仪式,大学校庆不仅是隆重的庆典、盛大的节日、成就的展示、人心的凝聚和精神的唤醒,更是一种具有文化特征的记忆;它不仅是大学精神和文化价值的重要载体,也是高校立德树人、文化育人的重要途径。伴随着国内“校庆热潮”的掀起,对于校庆仪式的关注和校庆文化的研究显得尤为重要。本研究以高等教育学和人类学理论为指导,将大学校园看作是重要的仪式场域,将大学校庆看作是大学校园中的重要仪式组成,以厦门大学为个案,展开从宏观到微观的相关分析和理论探讨。宏观方面,回溯厦门大学近百年来的校史长河,校庆仪式经历了“发轫之始、薪火传承、焕然一新、被迫中止、继往开来”的斑驳记忆,零星碎片串联的点点滴滴勾勒出厦大校庆的管理文化、学术文化和育人文化的独特魅力。微观方面,在厦门大学97周年校庆仪式的“田野”中,四大子仪式各具特点,熠熠闪光。校庆大会仪式的场地安排、领导致辞、捐赠仪式、颁奖仪式和国歌校歌合唱流露出了校庆仪式的神圣庄重和情感表达;学术仪式和文体仪式作为校庆中占比最大的仪式构成,通过非刻意流露、非语言交流和符号表征彰显了校庆文化和大学文化的潜移默化、深远持久;祭扫仪式无论从过程形式、体化实践,还是时间选择方面,都将厚重的感恩文化和传统文化渗透其中。基于历史梳理和调查结果,校庆仪式作为大学文化和精神的承载者,文化的意义和价值分别体现在物质文化内涵、行为文化内涵、制度文化内涵和精神文化内涵四个方面。厦门大学校庆仪式的文化内涵主要表现在:一砖一瓦,筑牢“一流”根基的物质文化内涵;一举一动,接力“嘉庚”精神的行为文化内涵;一字一句,书写“南强”自信的制度文化内涵,以及一心一意,凝聚“自强”精神的精神文化内涵。同时,校庆和大学文化的关系体现为:校庆文化已经融入到学校发展的历史进程之中,与其他文化相辅相成、互为补充,助推着大学文化更加血肉丰满、厚重有力。校庆仪式的不断完善、不断创新;由外至内,由浅入深;从有形到无形,从宏观到细节,累积修葺成为一所大学不朽的精神以及深刻的文化。
王超[3]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中认为语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
金鑫[4]（2018）在《墨学接受研究（隋唐宋金元）》文中进行了进一步梳理《墨学接受研究（隋唐宋金元）》是以史学和文化传播的视角相结合,探索和分析隋唐宋金元时期墨学发展的情况,同时考察这几个朝代墨学与其他学说的关系。绪论部分主要交代论文研究的目的及意义,然后理清民国以来墨学研究的概况,搜寻其中墨学断代研究涉及隋唐宋金元的相关成果,同时将隋唐宋金元这几段处于墨学衰微期的因果关系作出简析。论文主体共分为三章:隋唐墨学接受研究、宋代墨学接受研究、金元墨学接受研究。以下各章皆先概述墨学发展背景,目的在于考察不同朝代特殊的政治、经济、文化背景下墨学发展演变的轨迹,然后再分别论述不同时期文人学士对墨学的接受,同时探索墨学同几段朝代各自时下主流思潮产生的融合或碰撞。第一章,隋唐墨学接受研究设立八节。首先归纳分析隋唐四大类书《北堂书钞》《艺文类聚》《初学记》《白氏六帖事类集》辑录《墨子》文本和引用墨家思想的特点;然后考察唐代儒墨关系较之前代发生的重要转变;最后解析唐代文人着作中的墨学引用和摘录情况,魏征《群书治要·墨子》、赵蕤《长短经》、马总《意林》较为典型,分别设专节专论;对于没有形成着述、无法系统考察其墨学思想的文人学士,则是采取收集分析其论及墨学的文论或者其他文学作品中的墨学观,比如韩愈《读墨子》和其他文论中对墨学的取舍、柳宗元文论中的斥墨识墨论等。第二章,宋代墨学接受研究设立十节。第二节承接隋唐类书对墨学的考察方法,细致分析宋代三大类书《太平广记》《太平御览》《册府元龟》辑录《墨子》条文的特点,并总结出其与隋唐类书吸收墨学的不同特征。第三节开始专论两宋文人学士的墨学观,北宋时期的文人学士接受墨学少有形成着述,但不乏专篇专论以及散见在文论、史着、注疏等作品中的观点,欧阳修、曾巩、司马光、王安石、苏轼和苏辙的墨学观,即是以此法归纳和分析。从程颢、程颐论墨学,到南宋以后文人学士的墨学接受,则是着重于考察理学兴盛之后理学家们对墨学的批判,朱熹最为典型。最后补充以南宋文人笔记对墨学的接受,即洪迈《容斋随笔》和黄震《黄氏日抄》。第三章,金元墨学接受设立四节。先是考察道教转型、新旧交替中对墨学的吸收,然后列出南宋遗民文人作品对墨学的接受,马端临《文献通考》颇为独特。此章末尾则是将元末文人陶宗仪《说郛》中收录的《墨子节抄》和《读墨子随识》作具体分析,阐明其于元代保存《墨子》文献之功。
赵曜曜[5]（2018）在《《朱子家礼》“诸具”疏证 ——以《韩国礼学丛书》为中心》文中研究说明朱熹《家礼》比诸其旁论,篇幅最为精短,然却受众最多、传播最广。不同於中国分散、间断的《家礼》研究范式,及其施用渐陷困顿的现实境遇,与我们国土毗邻,素有“君子之国”、“文献之邦”、“小中华”之誉的朝鲜,自元末明初《家礼》传入之始,便成为统治者革除流弊、构建王朝礼制仪轨、重整地方社会秩序、延续文化脉络的理论武器及精神依托。《家礼》研究始终处於相对单一、独立且自成宗派的环境中,并在本土化、庶民化的过程中,孕育产生了“诸具”这一独一无二的文献记录形式。“诸具”将行礼所需备办的人、物以详尽而细微的面貌呈现出来,文字表意不明处配以图绘,以图彰其形,体现了强烈的视觉感及现场感。由於“诸具”一项,中国礼学论着并未单列,且不为学术界所关注。加之中、朝两地方域有别、异名迭出、殊类科迥,致使《家礼》中礼器诸具听荧不明,遑论行礼之顺畅。故而本文首次以“诸具”这个“新问题”作为切入点,以“新材料”——《韩国礼学丛书》收录的域外礼经汉籍为主轴,尝试以《家礼》次第为章节,排比爬梳《家礼》本文及注文中“诸具”条目,兼收并存中朝诸多礼学家辨讼考证之辞,将传统名物训诂与考古学、社会学、文化学等有机结合,对物具的式样、结构、用途等力求做出详明的阐释。全文共分六章,首章,推究朝鲜时代礼书中“诸具”这一名目产生、发展、定型之过程:明人丘濬《家礼仪节》开创了将物具单独归类之源,朝鲜大儒金长生《丧礼备要》奠定了“诸具”研究朝鲜化的理论框架,贤哲李縡《四礼便览》完善了诸具作为黎庶践礼之利器。其中二至五章,依通、冠、婚、祭礼的次序,将提炼的“诸具”作为词头,着重稽考《丛书》较《家礼》衍变及创发的物具,分三端进行细化的处理:第一,所谓“创发”者,即《家礼》文本所无,凭半岛民俗所用而增设。如通礼部分家族众人站立时避雨遮阳而建的“叙立屋”;婚礼纳采环节,朝鲜土俗记载男子生辰八字的“四柱单子”等。所增之物,皆有本源可考,未敢有一字赘入。第二,所谓“删汰”者,即《家礼》所载服器已不合朝鲜之用,或李朝世人更不知其为何物,故需依後贤议论对部分“诸具”进行裁革。如通礼中宋世流行,与半岛文化不符的“茶盏托”、“茶筅”、“汤瓶”等茶具;冠服中束髪固髻的头绳——“头”;新婿盛服所戴,以彩纸、绸缎所制花草状头面饰品的“花胜”等。“诸具”的适时删减,体现了礼因时、因俗而变的原则。第三,所谓“衍变”者,主要是指“诸具”名称、位置、形制、隆杀等,与《家礼》描述相差甚远,《丛书》或改换俗用,或系以俗称,或补充所明。如同名而异实,李朝所用“交椅”指称范围扩大,涵盖我朝直腿“玫瑰椅”;“四?衫”为唐宋时童子之常服,李朝则替以“氅衣”或“中赤莫”。第六章结语部分从器物性质上对疏证对象安排了大致的分类,并就疏证过程中的难点和不足作了概括,另着眼於宏观意义上的“训诂学”方法,对“诸具”疏证的理想形式及目标给予了有限的期待。
草珺[6]（2017）在《社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例》文中认为社会主义核心价值观揭示了社会主义三个层面的基本价值追寻,是马克思主义科学社会主义理论的继承和发展。具体问题具体分析是马克思主义的活的灵魂。践行社会主义核心价值观不能浮在表层,也不能脱离实际,必须有针对性,这样才能体现用发展着的马克思主义指导我们社会主义的伟大实践,让社会主义核心价值观落地生根。教育公平是社会公平在教育领域的体现,是政治、经济、文化等领域的公平权利在教育领域的引申。本文具体到教育发展领域,从社会主义核心价值观的要素中,提炼出对我国基础教育发展有价值观指导意义的几个核心观念,围绕社会主义教育公平观这一主线,通过对其内涵的全面分析,归纳出了以自由、平等、公正、法治为核心要素的社会主义教育公平观价值体系。论文分析指出,社会主义教育公平观全面体现着教育公平的本质属性和现实需求,是能够有效指导我国教育公平实践的核心教育价值观。马克思认为,问题就是时代的口号。西北地区在我国教育公平的发展中具有典型的对比效应,是急需被现实关照的教育不公重点区域。本文运用理论研究与实证研究相结合、一般研究与典型研究相结合的研究方法,就“什么是社会主义教育公平观?我国西北地区教育公平的现状、存在问题及原因?如何在社会主义教育公平观指导下有效促进教育公平?”三个问题展开论述,从价值观角度对我国西北地区基础教育公平问题进行了全面审视,并在分析过程中总结了的教育公平的评价模式。论文认为,西北地区教育不公问题的产生有着极其复杂的主观和客观因素。但究其关键,是社会对教育公平价值认识不到位,导致教育执行中缺乏有效的价值观指导,造成许多教育不公问题产生。如何以一种科学的价值观指导教育公平,是从深层次解决教育不公的根本途径。针对这一问题,论文从现实客观因素、主体观念影响、国家体制根源、政府制度建设、当前教育模式、社会法治化建设等六个方面进行了深度分析,以期寻找到影响西北地区基础教育发展的制约因素,并有针对性的开展教育公平治理。通过全面分析本文认为:客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤,“以人为本”理念缺失是加剧教育不公的思想根源,城乡“二元分割”是导致西北地区教育机会不公的体制诱因,应试教育下的学制结构模式是导致教育不公的机制困境,没有认识到教育公平问题的本质是法治问题则是教育公平保障缺失之根源。在认清问题产生原因的基础之上,论文通过透视西北地区教育公平的现状及问题,提出了从以人为本、确保权利和机会平等、保证教育实施过程的公正、加强法治化建设四大对策,以期对促进我国西北地区教育公平提供有效的现实指导。本论文的总体框架结构是:理论、逻辑、历史、数据、问题、原因、对策。本研究以马克思主义的教育公平观为理论切入点,以马克思主义中国化的理论成果——社会主义核心价值观为理论依据,以社会主义核心价值观中的社会层面自由、平等、公正、法治为重点,以对我国基础教育的发展特别是西北五省基础教育的发展历史过程回顾为资料支撑,以全面建成小康社会目标中的西北地区基础教育为对象,以东西部,特别是西北五省基础教育为什么存在较大差距为问题导向,以对西北甘肃典型贫困地区中小学生的调研及其问卷数据分析为佐证,最终提出了怎样消除西北地区基础教育差距,实现教育公平的若干对策和思考。
孙建[7]（2016）在《中国艾文化遗产研究》文中认为长久以来,艾草和艾灸广泛被用来治病救疾,并在此基础上形成了艾文化。艾文化是由中医药学、民俗学、饮食学、社会学、农学等多学科领域交叉形成的文化表现形式,其历史悠久,底蕴深厚。根植于艾文化基础上的艾文化遗产,是中国历史发展过程中与艾草、艾灸相关的民俗、医药、饮食、养生保健等各种文化遗产的总称,这其中包括诸如思想、人物、书籍、技术、器具等方面,对我国人民的生产和生活有着重大的影响,所以对艾草以及艾文化进行全面的梳理和考证是解读中国古代医学史乃至社会史中诸多历史现象的重要参考。艾文化的历史特征是以艾草作为基点进行解析。本文着重梳理中国古典文献中关于艾草的记载,对其名实进行考证,梳理出艾草有冰台、艾蒿、蕲艾、黄草、医草、灸草等二十几种别名,并且结合古代文献中文字与图例来探究其历史原貌,通过古今对比对艾草成分和功效在各个时期的作用进行分析,从而具象化艾草以及艾草延伸的作用与艾文化之间的重要关系,以便能更全面认识艾的历史作用与艾文化历史内涵。艾灸是艾文化遗产的核心,是艾和火的有效结合,历史非常悠久,是最能代表中国艾文化的文化载体。根据对古籍文献的梳理,艾灸文化的历史传承可分为起源与发展、鼎盛、稳定与衰落和再次兴起四个阶段。早在三国时期曹翕就撰写了我国史上首部灸法专着《曹氏灸方》,到了两晋至唐是灸法的快速发展时期,出现了一些灸法大家及代表性着作。唐宋时期灸法最为盛行,达到了艾灸发展的鼎盛,此时期灸法大家的出现、涌现大量灸疗专着、灸法的专门化和普及化是灸法达到历史高潮主要标志。明清灸法继续发展,但相对唐宋有所缓和。清末至民国时期,艾灸医学由兴盛逐渐走向衰退。对于近现代艾灸的研究,文章以在20世纪30年代开始至今在我国针灸学发展史上具有重要地位的澄江针灸学派为个案,通过研究澄江学派近百年来针灸学保护与传承中走过的艰辛和曲折,以传承人、代表作和所取得的重要成果为突破口,力争找到对该学派针灸事业得以活态传承至今的原因,通过全方位的剖析艾灸文化的历史脉络,力图勾勒出艾灸文化的历史特征。同时,通过对艾灸有病治病、未病寻病、无病养生“三位一体”和驱寒邪、补元阳、通经络、调正气“四效合一”特点的古典文献进行梳理,探讨艾灸被中国古代人们所推崇,至今长盛不衰的原因。另外,对各时期的艾灸重要传承人、传承人代表作、灸疗的重要思想、对外交流及影响进行分析,从而探究艾灸事业对于中华医学复兴、针灸学术发展以及现代针灸理论体系的构建都具有深刻的历史参考价值与推动社会发展的意义。除了治病救疾之外,由于艾草无毒、温中、逐冷、除湿等药用特性而被古代人们用于日常饮食当中或进行食疗。通过对于古代文献的梳理,考证了艾草茶、艾草汁、艾草酒的发展与传承,指出艾草茶不仅具有平喘、镇咳、祛痰、止血、凝血、镇静、抗过敏等治疗效果,同时,还有预防感冒、抗肿瘤、护肝利胆、保护心血管的辅助治疗作用,并在此基础上进一步探讨艾食用在中国历史上分类以及传承情况,指出了艾草是作为中国古代人们常用食料。另外,通过对中日韩三国艾草茶、艾草汁、艾草酒的使用现状,论证了中日韩三国艾饮食文化的异同点。以艾草为中心的民俗文化是一个深深扎根于中国文化且与艾草紧密联系的端午节中。通过对端午挂艾历史的考证、古今挂艾的调查、挂艾的功效（辟邪、厌胜、治病）和洗艾浴的作用四方面来肯定艾民俗文化是中华民族文化的重要组成部分。同时,它又促进了以艾草为主题的具有宝贵民俗文化的文学作品的诞生,并且能进一步探讨以“艾”姓起源为着重考证基础点的姓名文化核心内容。从社会学、历史学、植物学、文化学、民族学等多学科交又的运用分析,来探索艾文化在中国历史文化中的地位,找寻艾文化在中国历史文化衍变历程中的作用,从而更为有效的解读中华文化的精髓内涵。尤其是,对于“鲜艾入膳”的药食同源理论分析、艾草洗浴的民俗考证、“艾”字的书写方式不同辨析,都是对艾文化的有效补充。所以,对于艾草的“俗、食、药、灸”四位一体特性的考证研究,是真实反映整个艾文化的重要核心,亦能更为全面和真实描绘出中国古代社会对于艾草使用的历史社会图景,为当今有效利用这一宝贵资源提供历史借鉴。艾民俗文化是具有文化资源的区域特点分布的差异性,不同地区的艾民俗文化都具有独特的文化资源禀赋,都具有自身的地方性民俗特色。另外,从艾文化资源的内部构成要素来看,不同属性的艾文化资源存在着非兼容性,乃至矛盾与冲突。这些艾文化资源,或者说是艾民俗文化在地域上的分布不均衡与文化资源属性的内部矛盾,会造成文化资源开发和实现资本化转向的障碍。要消除这些障碍,实现文化资源间的融合,使艾民俗文化整体资源的优势得以发挥,要将艾民俗文化进行合理的配置、组合、交融、整合,遵循最优化的原则,既要突出文化资源的整体性,又要兼顾区域文化资源个性化的塑造与培育,将不同的文化内容、文化形式的最优良方面组合为一体,使文化资源的价值实现最优化。从实际出发,寻找探索最适合本地特点的文化资源开发模式,因地制宜地发展有地方特色的文化产业,不盲目跟风,做到具有自身独立特性的艾民俗文化,但是又符合整体艾民俗文化的体系要求。针对现今艾文化遗产保护力度不够的现状,通过比较中日韩三国对艾草的利用和艾文化遗产保护上的异同,提出了四点对艾文化遗产保护的建议:其一,政策的持续性保护;其二,中医文化与流派的保护;其三,艾文化传承人的保护;其四,艾草及艾草专利的保护。在以上四点建议的基础上,构建起艾文化保护体系,提出对艾文化遗产开发应从种植加工的产业化、艾文化遗产开发的多元化和传承的国际化着手,要有意识地树立一些优秀的榜样,鼓励更多的企事业从事艾相关产品的研究,打造艾文化的知名品牌,积极将艾文化与国际接轨,搭建优质化的国际宣传平台,从而带动艾草产品和产业的发展。
赵颖霞[8]（2016）在《晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心》文中认为国学是中华民族传统文化核心价值体系、民族精神的载体,是文化之根、民族之魂,国学教育是中华民族优秀传统文化传承的重要体现。鸦片战争后,受西方教育文化及近代社会变迁的影响,中国教育开启了近代化历程,传统国学教育成为了变革的对象和内容。而中小学国学教育经历了晚清和民国两个时期不同历史阶段的嬗动也发生了重要改革,传统的修身教育演变为公民教育,读经讲经转变为国文、国语教育。以教师讲解为主的讲读背诵转变为“儿童本位”的形象化教育形式。晚清,以洋务派为代表的改革派,面对晚清传统国学教育的危机,提出了“中体西用”的改革策略。“中”即“中学”,实际上就是指中国传统文化。西则是指“西学”即西方先进的科技文化。“中体西用”改革策略的提出,表明洋务派已感知传统国学教育的危机,并试图以固守传统,模仿改良的方式解决危机。而清政府则于清末厉行“新政”改革,虽然依然奉行固守传统、模仿改良的“中体西用”指导原则,但已尝试以西学教育模式改革传统国学教育。废除科举制,建构了包括中小学在内的近代学制,将教育的近代化改革扩展至基础教育层面;中小学实行分科教育,中国教育史上国学教育首次被课程化,被分设为修身、读经讲经、中国文字、历史、地理等科目。通过一系列的改革,儿童国学教育虽然失去了传统的综合教育模式,但通过不同的国学教育科目被继续传承。民国初期,基于“国体初更,百事务新”的思想倾向,各种西方教育思潮,尤其是欧美教育思潮开始逐渐深入影响中国近代教育的转型与发展。在中小学教育领域,随着民国政府宣布清朝学部所颁行的教科书一律禁用,小学读经科一律废止等激进改革措施的出台,中小学国学教育由固守传统、模仿改良,迅速转向摒弃传统、激进转型。修身教育转变为公民道德教育,国文教育取代读经讲经,中小学国学教育发生了实质性变革。1915年至1919年的“五四”新文化运动开启了近现代教育的新进程,至1927年南京国民政府成立,实用主义教育思潮迎合了中国教育变革的现实需求并对中国教育产生了深刻影响。中小学国学教育强调以儿童兴趣、儿童社会生活、儿童活动为中心,公民科取代修身科,国文科演变为国语科并成为中小学国学教育的核心。抗战前的南京国民政府时期,国民政府为了加强对教育的统一管理和控制,在三民主义教育宗旨指导下,国民道德教育成为了中小学国学教育的主旋律。公民教育强调国民道德观念的培育和行为的养成,强调培养儿童互助团结的精神,养成儿童爱国爱群观念;国民道德教育也成为了中小学国语教育的核心内容,“孙中山先生的故事”、“中华”、“游中山陵记”、“黄花冈”、“游泰山记”、“林则徐”、“孔庙和孔林”等成为了这一时期中小学国语课本中普遍的内容。抗战爆发后,南京国民政府为了加强教育的统一管理与控制,确立了“战时须作平时看”的教育宗旨,并制定了“三育并进;文武合一;教育目的与政治目的一贯;家庭教育与学校教育密切联系以及以科学方法整理发扬我国固有文化之精粹,以立民族自信”的教育方针。教育方针的调整反映了国民政府在民族危机和国内政权危机的特殊时期,尤其注重突出加强中小学的政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育,政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育成为这一时期中小学国学教育的中心。中国共产党领导建立的抗日民主根据地在新民主主义教育思想指导下,基于战时的特殊状况,着重强调抗战、民族精神教育以及教育与根据地建设实践相结合,中小学国学教育形式生动活泼,由易到难,由简到繁,由浅入深,由近及远,由具体到抽象,由已知到未知等儿童认识事物的一般规律;内容与根据地抗日和生产、生活实践紧密联系,突出抗日教育和生产劳动、生活等实践教育。同时,基于抗战的需要,抗日根据地的中小学国学教育也将传播革命真理,激发中小学民族、爱国意识和人民革命的情怀放在重要地位,呈现教育性与实践性、政治性与思想性相统一的特征。
柴克东[9]（2016）在《张居正传记资料整理与考释》文中指出自万历元年担任首辅,到万历十年去世,张居正针对明王朝的各种问题进行了一系列改革,使得明王朝从岌岌可危的境地渐渐显露中兴的局面。但是,张居正同样是一位盖棺无定论的人物。他的传记作者们认爲他专权震主、贪权恋位,甚至因爲他不受父丧而视他爲禽兽。本文是以张居正传记资料的蒐集、整理爲基础,通过对这些资料的仔细分析研读,再参考张居正本人的文集以及《明实录》的记载,尝试做以下工作:一、运用西方的互文性理论,分析张居正传记的形成过程。二、考证张居正传记中有悖历史真实的部分,力争还原本来的面目。三、分析张居正的思想,尤其是佛教对他的影响。四、研究张居正最被人诟病的"夺情"一事,分析张居正的不愿守制的苦衷。张居正去世已经四百多年,有关他的传记虽然取得了一定的成果,但和他的影响力远远不能匹配。本文的初衷,就是爲还原张居正真实的形象做一点力所能及的贡献。
王靖懿[10]（2015）在《明词特色及其历史生成研究》文中进行了进一步梳理随着明词研究的逐渐深入,一些基础却富有挑战性的命题必然会被触及,比如,明词到底有没有形成上不同于唐宋、下不同于清代的特色?假如这种特色确实存在的话,那么,明词特色究竟是什么样的?它又因何形成了这样一些特色?通过对明词词调选择、题材表现以及追和词创作三个方面的考察,可以发现,明词特色的确是存在的。弘治至嘉靖时期,是明词特色的滥觞与形成期,而隆庆至崇祯的晚明时期,才是明词特色集中展现的时期。首先,在选声择调上,明人不再满足于唐宋词已有调式,自创调的比例大幅度增加;受诗文复古运动向词学延伸的影响,即使是沿用唐宋词调,也显现出新变的迹象;同时,一些带有古调、民歌色彩的短章小令,或顺应明代文学世俗化、通俗化的整体文化环境的“俗调”备受青睐。其次,在题材内容上,明代尤其是晚明“主情”词论的张扬,使爱情词继南宋、金元词之后出现“回潮”迹象,并在一定程度上展现出世俗化、民歌化的全新面貌;“玩赏”、“隔离”的审美态度和审美方式,以及“艳逸”的词体定位与审美追求,改变着晚明咏物词的外在风貌和内在精神气质,使其整体上呈现出艳情化、闲逸化的风格取向以及浅媚轻绮的特异情调;晚明山林隐逸风气的煽动,加之江南造园之风成为一种时尚,造就了文人闲逸化的生活理想和审美趣味,令晚明写景词更多地融入反映文人日常生活情趣的俗景、乐景,显示出情感缺失的倾向;浸润于晚明“山人”氛围中的闲适词,受制于山人的生活方式、思维方式及价值追求,呈现娱乐化、世俗化的特点,进而突破了传统词作幽婉感伤、意在言外等美感特质,表现出鄙俚、纤佻、儇薄等异质元素以及逸乐化的审美追求。最后,在追和词创作上,明代后期的追和词较之前期,相对数量有所减少,这也是晚明词人自足自立意识的具体表现;同时,在追和对象的选择上,更多的作家选择将以《花间集》为代表的唐五代词作为学习或模仿的对象,从而突破了视北宋词为正则的词史观,呈现多元化的审美追求。明词特色的生成受内、外两种因素的制约。内部因素是词体演进的需要。一方面,词体作为文学之一体,其在社会生活中的地位发生了整体性的改变;另一方面,词体为避免或延缓自身走向衰亡的趋势所进行的自我调节,从而为自身注入新的动力,引发其局部特质的改变。外部因素又主要取决于两个条件,一是词人主观的审美理想,通过明代词学理论中的词史观、词体观以及词体雅俗观加以体现。二是明代社会文化环境对词体创作潜移默化的渗透。其中影响力最大的因素主要有三种:一是明代词人主体人格及创作心态的变迁对明词创作的影响;二是明代后期主情、好色、尚俗的风俗人情对明词的浸染与薰陶;三是明代诗文、小说、戏曲、民歌等文体样式与明词的互动及对明词的挤压与重塑。
二、变味的“尊师”不宜提倡（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、变味的“尊师”不宜提倡（论文提纲范文）
（1）语文教师情感性教学语言运用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起和意义 |
| 二、研究思路与目标 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法及创新之处 |
| 第一章 语文教师情感性教学语言运用的理论依据和影响因素 |
| 第一节 语文教师情感性教学语言运用的理论依据 |
| 一、情感教学心理学理论 |
| 二、人本主义理论 |
| 三、非智力因素理论 |
| 第二节 影响语文教师情感性教学语言运用的因素 |
| 一、文本教学内容因素 |
| 二、教师专业素养因素 |
| 三、学生实际需求因素 |
| 四、课堂教学环境因素 |
| 第二章 语文教师情感性教学语言运用的类型与功能 |
| 第一节 语文教师情感性教学语言运用的类型 |
| 一、慷慨激昂、铿锵有力的情感 |
| 二、深沉凝重、舒缓真挚的情感 |
| 三、抑扬顿挫、活泼典雅的情感 |
| 四、质朴平和、简约严谨的情感 |
| 第二节 语文教师情感性教学语言运用的功能 |
| 一、具有调节功能 |
| 二、富有感染功能 |
| 三、发挥迁移功能 |
| 四、具备协调功能 |
| 第三章 语文教师情感性教学语言运用的特点和原则 |
| 第一节 语文教师情感性教学语言运用的特点 |
| 一、生动性 |
| 二、灵活性 |
| 三、多样性 |
| 四、共鸣性 |
| 第二节 语文教师情感性教学语言运用的原则 |
| 一、因材施教原则 |
| 二、寓教于乐原则 |
| 三、准确适度原则 |
| 四、适时调控原则 |
| 第四章 语文教师情感性教学语言运用的现状分析 |
| 第一节 语文教师情感性教学语言运用的成效与原因分析 |
| 一、语文教师情感性教学语言运用的成效分析 |
| 二、语文教师情感性教学语言运用成效的原因分析 |
| 第二节 语文教师情感性教学语言运用的问题与原因分析 |
| 一、语文教师情感性教学语言运用的问题分析 |
| 二、语文教师情感性教学语言运用问题的原因分析 |
| 第五章 提高语文教师情感性教学语言运用能力的策略 |
| 第一节 掌握副语言表达技巧,强化科学实践训练 |
| 第二节 打破语言模式化局面,创设教师语言风格 |
| 第三节 提升语言表达能力,修炼艺术美的境界 |
| 第四节 明确教学语言指向,矫正课堂教学目标 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）大学校庆仪式的文化内涵分析 ——以厦门大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、个人兴趣 |
| 二、现实需求 |
| 三、研究便利 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 三、史料意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于大学校庆的研究 |
| 二、关于大学仪式的研究 |
| 三、对现有研究成果的评价 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、校庆仪式 |
| 二、大学文化 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 历史记忆中的厦门大学校庆仪式 |
| 第一节 发轫之始——私立时期(1921-1937年) |
| 一、新旧交替、内忧外患 |
| 二、私立时期的校庆仪式 |
| 三、感念先辈,扛起爱国的脊梁 |
| 第二节 薪火传承——国立时期(1937-1949年) |
| 一、每况愈下、困难重重 |
| 二、国立时期的校庆仪式 |
| 三、迎难而上,重振“自强”之风 |
| 第三节 焕然一新——建国后17年(1949-1966年) |
| 一、百废待兴、踽踽而行 |
| 二、建国后17年间的校庆仪式 |
| 三、推陈出新,高扬科学的风帆 |
| 第四节 被迫中止——“文革”时期(1966-1976年) |
| 一、十年动乱、文化浩劫 |
| 二、“文革”时期的校庆仪式 |
| 三、异地传承,延续文化的命脉 |
| 第五节 继往开来——20世纪80年代以来(1976年至今) |
| 一、欣欣向荣、日新月异 |
| 二、20世纪80年代以来的校庆仪式 |
| 三、如日方升,探寻“至善”之境界 |
| 第六节 厦门大学百年校庆的文化意涵与特征分析 |
| 一、管理文化:历任校长,高瞻远瞩 |
| 二、学术文化:重视科学,面向世界 |
| 三、育人文化:“四种精神”,大爱无疆 |
| 第三章 厦门大学校庆仪式的人类学考察 |
| 第一节 厦门大学校庆仪式的人类学考察设计 |
| 一、田野地点的选择 |
| 二、参与观察的实施 |
| 三、访谈法的运用 |
| 四、资料分析与整理 |
| 五、研究者的身份考量 |
| 第二节 场地、致辞、捐赠、颁奖及合唱:校庆大会仪式 |
| 一、场地选择:仪式展演的神圣区域 |
| 二、校长致辞:表述知识、权力与情感的语言 |
| 三、捐赠仪式:爱校护校情谊的表达 |
| 四、颁奖仪式:文化认同的树立和传播 |
| 五、国歌校歌合唱:集体意识的唤醒与重塑 |
| 第三节 课堂讲授、戏剧表演及体育运动:学术仪式和文体仪式 |
| 一、课堂讲授:学术仪式的非刻意流露 |
| 二、戏剧表演:文体仪式的非语言交流 |
| 三、体育运动:纪念T恤与奖牌的符号表征 |
| 第四节 过程形式、体化实践和时间选择:祭扫仪式 |
| 一、祭扫仪式的过程形式 |
| 二、祭扫仪式的体化实践 |
| 三、祭扫仪式的时间选择 |
| 第五节 厦门大学校庆仪式的基本功能 |
| 一、教育功能 |
| 二、文化功能 |
| 三、社会功能 |
| 四、情感功能 |
| 第四章 大学校庆仪式文化内涵的阐释 |
| 第一节 校庆仪式文化的四个层面 |
| 一、物质文化内涵:一砖一瓦,筑牢“一流”根基 |
| 二、行为文化内涵:一举一动,接力“嘉庚”精神 |
| 三、制度文化内涵:一字一句,书写“南强”自信 |
| 四、精神文化内涵:一心一意,凝聚“自强”精神 |
| 第二节 校庆仪式和大学文化 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）墨学接受研究（隋唐宋金元）（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| 二、研究现状回顾 |
| 三、墨学的“中绝” |
| 第一章 隋唐墨学接受研究 |
| 第一节 隋唐墨学接受概述 |
| 一、隋唐墨学发展的历史背景 |
| 二、隋唐墨学发展的历史进程 |
| 第二节 隋唐四大类书辑录《墨子》及特点 |
| 一、《北堂书钞》辑录《墨子》及特点 |
| 二、《艺文类聚》辑录《墨子》及特点 |
| 三、《初学记》辑录《墨子》及特点 |
| 四、《白氏六帖事类集》辑录《墨子》及特点 |
| 第三节 隋唐墨学发展与儒学 |
| 一、儒墨并举观念延续 |
| 二、儒墨关系的发展变化 |
| 第四节 《墨子治要》及魏徵的墨学观 |
| 一、从善择取、专为王治——《墨子治要》节录《墨子》文本 |
| 二、助成帝王之术——魏徵史论、政论和疏表类文章中的墨学观 |
| 第五节 赵蕤《长短经》引墨用墨 |
| 一、儒墨并举 |
| 二、推崇墨学 |
| 第六节 韩愈《读墨子》及其墨学观 |
| 一、从“崇儒排墨”到“儒墨相用” |
| 二、韩愈对墨家思想的取舍 |
| 第七节 柳宗元的墨学观 |
| 一、斥墨 |
| 二、识墨 |
| 第八节 马总《意林》引墨用墨 |
| 一、收录《墨子》及墨家书 |
| 二、马总的墨学观 |
| 第二章 宋代墨学接受研究 |
| 第一节 宋代墨学接受概述 |
| 一、宋代墨学发展的历史背景 |
| 二、宋代墨学发展的历史进程 |
| 第二节 宋代三大类书辑录《墨子》及特征 |
| 一、《太平广记》辑录《墨子》及特征 |
| 二、《太平御览》辑录《墨子》及特征 |
| 三、《册府元龟》辑录《墨子》及特征 |
| 第三节 欧阳修、曾巩论墨学 |
| 一、欧阳修斥墨之论 |
| 二、曾巩斥墨之论 |
| 第四节 司马光论墨学 |
| 一、史学着作引墨论墨 |
| 二、文学作品引墨用墨 |
| 三、注疏之作引墨注墨 |
| 第五节 王安石《杨墨》论墨及其墨学观 |
| 一、墨子之道非圣人之道 |
| 二、对墨家学说的批判 |
| 第六节 程颢、程颐论墨学 |
| 一、墨学之害 |
| 二、批判墨子之“兼爱” |
| 第七节 苏轼、苏辙论墨学 |
| 一、苏轼斥墨 |
| 二、苏辙斥墨 |
| 第八节 朱熹论墨学 |
| 一、评孟子辟墨 |
| 二、非难韩愈之墨论 |
| 三、辩护张载《西铭》非墨 |
| 四、论墨学流弊 |
| 第九节 洪迈《容斋随笔》引墨论墨 |
| 一、专论墨子及墨学 |
| 二、征《墨子》用以考证 |
| 三、引墨子其人为例证 |
| 第十节 黄震《黄氏日抄》引墨论墨 |
| 一、论墨子及其学说 |
| 二、论孟墨之辩及墨学之弊 |
| 第三章 金元墨学接受研究 |
| 第一节 金元墨学接受概述 |
| 一、金元墨学发展的历史背景 |
| 二、金元墨学发展的历史进程 |
| 第二节 金元新兴道教对墨学的继承和发展 |
| 一、极苦：发扬墨家自苦精神 |
| 二、极俭：继承墨家“节用”思想 |
| 三、平等、非战：继承墨家“兼爱”“非攻”思想 |
| 第三节 马端临《文献通考》引墨论墨 |
| 一、辑录《墨子》及墨家书 |
| 二、马端临的墨学观 |
| 第四节 陶宗仪《说郛》辑录《墨子》 |
| 一、《墨子节抄》 |
| 二、《读墨子随识》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 墨学的“复兴” |
| 后记 |
| 科研成果 |
（5）《朱子家礼》“诸具”疏证 ——以《韩国礼学丛书》为中心（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 《朱子家礼》源流考镜 |
| 第二节 《朱子家礼》朝鲜化溯程 |
| 第三节 《丛书》特色“诸具”解题 |
| 第四节 20世纪以来相关领域国内外研究概况 |
| 凡例 |
| 第一章 朝鲜特色化“诸具”形成始末 |
| 第一节 肇端：丘濬《家礼仪节》 |
| 第二节 枢机：金长生《丧礼备要》 |
| 第三节 成熟：李縡《四礼便览》 |
| 第四节 中国《家礼》所涉“诸具”汇总 |
| 第二章 朝鲜时代“通礼”所涉“诸具”疏证 |
| 第一节 通礼“诸具”疏证 |
| 第二节 《丛书》对《家礼》通礼“诸具”的衍变及创发 |
| 第三章 朝鲜时代“冠礼”所涉“诸具”疏证 |
| 第一节 冠礼“诸具”疏证 |
| 第二节 《丛书》对《家礼》冠礼“诸具”的衍变及创发 |
| 第四章 朝鲜时代“婚礼”所涉“诸具”疏证 |
| 第一节 婚礼“诸具”疏证 |
| 第二节 《丛书》对《家礼》婚礼“诸具”的衍变及创发 |
| 第五章 朝鲜时代“祭礼”所涉“诸具”疏证 |
| 第一节 祭礼“诸具”疏证 |
| 第二节《丛书》对《家礼》祭礼“诸具”的衍变及创发 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：本题取用《韩国礼学丛书》目录 |
| 附录二：中国、李氏朝鲜尺度表 |
| 附录三：朝鲜所用《家礼》“诸具”汇总 |
| 附录四：本文所涉诸具索引 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 後记 |
（6）社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路、方法与框架 |
| 四、研究创新与不足 |
| 第一章 教育公平观概念与文献综述 |
| 第一节 公平与教育公平相关概念 |
| 一、核心概念分析比较 |
| 二、教育公平与教育公平观 |
| 第二节 教育公平研究文献综述 |
| 一、国内研究现状数据分析 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 教育公平观研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究述评 |
| 第二章 社会主义教育公平观的理论与实践演进 |
| 第一节 教育公平的思想溯源 |
| 一、公平思想源起及其发展 |
| 二、教育公平思想起源及其发展 |
| 第二节 马克思主义经典作家的教育公平观 |
| 一、马克思、恩格斯的教育公平观 |
| 二、列宁的教育公平观 |
| 第三节 中国化马克思主义教育公平观的演进 |
| 一、毛泽东社会主义教育公平观 |
| 二、邓小平社会主义教育公平观 |
| 三、江泽民社会主义教育公平观 |
| 四、胡锦涛社会主义教育公平观 |
| 五、习近平社会主义教育公平观 |
| 第四节 新中国教育事业发展中的教育公平实践 |
| 一、建国初期我国推动教育公平的探索与尝试 |
| 二、改革开放初期我国基础教育公平的发展历程 |
| 三、21 世纪之交教育公平的全面推进 |
| 四、新世纪以来我国推进教育公平的新举措 |
| 五、四个全面战略时期教育公平的新发展 |
| 第三章 社会主义教育公平观的内涵分析 |
| 第一节 社会主义教育公平观的理论依据 |
| 一、马克思主义理论是社会主义教育公平观的理论基础 |
| 二、社会主义核心价值观是社会主义教育公平观的现实指导 |
| 第二节 社会主义教育公平观的价值目标：教育自由 |
| 一、马克思主义理论视野下的“自由观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“自由” |
| 三、教育公平价值观下的“教育自由” |
| 第三节 社会主义教育公平观的价值基础：教育平等 |
| 一、马克思恩格斯的“平等观”内涵分析 |
| 二、社会主义核心价值观下的“平等观”解读 |
| 三、教育公平的价值基础：教育平等 |
| 第四节 社会主义教育公平观的价值内核：教育公正 |
| 一、马克思主义理论视野下的“公正观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“公正观”解读 |
| 三、教育公平的价值内核：教育公正 |
| 第五节 社会主义教育公平观的价值依托：教育法治 |
| 一、马克思主义理论视野下的“法治观 |
| 二、社会主义核心价值观下的“法治观”解读 |
| 三、教育公平的价值保障：教育法治 |
| 第六节 社会主义教育公平观的价值内涵体系 |
| 一、社会主义教育公平观的价值目标：以人为本 |
| 二、社会主义教育公平观的价值基础：权利和机会平等 |
| 三、社会主义教育公平观的价值内核：起点、过程、结果公正 |
| 四、社会主义教育公平观的价值依托：法治化运行 |
| 第四章 社会主义教育公平价值的多维功能 |
| 第一节 教育公平的伦理价值 |
| 一、教育公平体现着教育的人性价值，并推动人性的完善 |
| 二、教育公平使教育回归人性本位 |
| 三、教育公平促进人的自由全面发展 |
| 四、教育公平本质上是人权问题 |
| 第二节 教育公平的经济价值 |
| 一、教育公平促进劳动力的生产与再生产 |
| 二、教育公平促进社会生产方式的改变 |
| 三、教育公平推动社会经济的发展 |
| 四、教育公平促进人力资本的配置与流动 |
| 五、教育公平通过调节收入实现社会的经济公平 |
| 第三节 教育公平的文化价值 |
| 一、教育公平在加速文化资本积累中提高公民素质 |
| 二、教育公平有助于打破公民自身文化屏障藩篱 |
| 三、教育公平为公民的国家认同和文化认同奠定基础 |
| 四、教育公平加速民族国家文化的传承、转型与融合 |
| 五、教育公平助推国家“软实力”的形成与提升 |
| 第四节 教育公平的社会价值 |
| 一、教育公平是推动社会发展的巨大动力 |
| 二、教育公平有利于社会结构的优化 |
| 三、教育公平有利于社会成员的合理流动 |
| 四、教育公平促进社会治理的现代化 |
| 第五节 教育公平的法律价值 |
| 一、教育公平有利于体现和贯彻公平的法治理念 |
| 二、教育公平有助于更好构建国家与公民个人之间的普遍信任关系 |
| 三、教育公平有助于培养公民的知法守法意识，推动法治社会的生成 |
| 四、教育公平有利于国家对民族地区的依法治理 |
| 五、教育公平利于从根本上尊重和保障公民基本人权的实现 |
| 六、教育公平有利于各国保持本国法律与国际普遍做法的接轨 |
| 第五章 我国西北地区教育公平的现状分析——对甘肃省贫困地区基础教育的考察 |
| 第一节 我国推进西北地区基础教育公平的成绩与经验 |
| 一、国家和地方政府对西北地区基础教育的财政投入不断加大 |
| 二、教育资源供给力度不断加大，西北地区办学条件得以改善 |
| 三、师资建设指标改善，西北地区中小学教师队伍建设不断加强 |
| 四、教育公平推动教育质量稳步提升 |
| 五、教育的法治化建设为教育公平提供了必要保障 |
| 第二节 对教育公平的典型地区个案分析——以甘肃省贫困地区基础教育为对象 |
| 一、样本情况说明 |
| 二、对甘肃省贫困地区基础教育公平状况的微观考察 |
| 三、对甘肃省贫困地区基础教育公平现状的宏观比较 |
| 四、对个案分析的结论 |
| 第六章 我国西北地区基础教育公平化中存在的问题 |
| 第一节 教育“不平等”的严峻现实：教育机会享有不公 |
| 一、入学政策导致教育不公 |
| 二、高考招生政策亟待改革 |
| 第二节 教育起点不公：教育发展保障失衡 |
| 一、教育财政投入差异较大 |
| 二、基础教育资源配置不均 |
| 第三节 教育过程不公：教育管理有违公平 |
| 一、政府：宏观管理有违规范性 |
| 二、学校：微观管理缺乏科学性 |
| 第四节 教育结果不公：教育质量有待提高 |
| 一、学生毕业升学率呈现区域不公 |
| 二、学生高等教育入学率东西部差距进一步拉大 |
| 三、西北地区教师学历合格比例偏低 |
| 四、西北地区教学研发能力较弱 |
| 第五节 教育法治化之困局：教育法治化建设滞后 |
| 一、政府管理“法治化”不足影响教育公平 |
| 二、学校治理“法治化”滞后阻碍教育公平 |
| 第七章 我国西北地区基础教育不公的原因分析 |
| 第一节 客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤 |
| 一、环境区位劣势：导致西北贫困地区教育先天不足 |
| 二、经济发展现状：影响西北地区教育公平重要因素 |
| 三、家庭经济背景：决定西北地区教育消费观念差距 |
| 第二节“以人为本”教育观缺失：加剧教育不公的意识束缚 |
| 一、政府：片面化的教育政绩观阻碍教育优先实现 |
| 二、学校：唯分数化的应试教育观背离人本宗旨 |
| 三、教师：功利化的教育教学观影响教育的人性化实施 |
| 四、家庭：失衡化的教育人文观影响教育理念 |
| 五、社会：精英化的教育需求观影响公民的教育选择 |
| 第三节 城乡“二元分割”格局：弱化教育机会平等的制度诱因 |
| 一、“二元化”社会结构下的户籍制：教育不公的根源所在 |
| 二、“二元化”下的教育户籍制：教育不公的制度根源 |
| 三、“二元化”下的教育配额制：教育不公的现实制度障碍 |
| 第四节 应试教育下的学制结构模式：导致教育不公的机制困境 |
| 一、“应试教育”下价值观扭曲的德育机制造成教育不公 |
| 二、“应试教育”下目的功利的育人机制造成教育不公 |
| 三、“应试教育”下形式同一的教学机制造成教育不公 |
| 四、“应试教育”下成绩至上的评价机制造成教育不公 |
| 五、“应试教育”下功利自私的竞争机制造成教育不公 |
| 第五节 对教育公平本质的法治化认识不足：教育公平保障缺失之源 |
| 一、现代社会的法治呈现：四种意识的形成 |
| 二、教育公平之殇：对“教育公平问题的本质是法治问题”的认识缺失 |
| 第八章 促进西北地区基础教育公平的对策分析 |
| 第一节 以“自由观”为原则，建设以人为本的教育 |
| 一、树立“以人为本”的公平化教育理念 |
| 二、以“素质教育”为目标建立全方位人才培养模式 |
| 第二节 以“平等观”为前提，确保权利与机会平等享有的教育 |
| 一、树立全民教育理念，保证人人平等享有受教育权 |
| 二、完善升学和考试政策，保障受教育机会的同等享有 |
| 第三节 以“起点公正”为基础，确保教育条件的有效共享 |
| 一、加大经费投入力度，确保教育资金的有效供给 |
| 二、优化资源配置方式，实现教育供给的均衡发展 |
| 第四节 以“过程公正”为内核，确保教育实施的实质公平 |
| 一、推行国家相关制度改革，有效根除教育公平发展束缚 |
| 二、强化政府教育职能定位，推进教育评价监测制度改革 |
| 三、优化学校内部教育管理，在素质教育中体现公平理念 |
| 第五节 以“结果公正”为目标：实现教育质量的有效提高 |
| 一、通过提高教学质量促进教育机会公平 |
| 二、加强西北地区教师队伍建设，为保证教育质量提供人力储备 |
| 三、社会共同关注参与，多种途径提高西北地区办学质量 |
| 第六节 以“法治化”为依托，运行公平保障的教育 |
| 一、在法治化理念下完善教育公平政策的制定与实施 |
| 二、在法治化理念下健全教育公平法律的体系与执行 |
| 三、在法治化理念下推进公平化的现代学校制度建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附 1.甘肃贫困地区基础教育公平问卷调研抽样样本说明 |
| 附 2.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 3.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 4.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（教师卷） |
| 附 5.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 6.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 7.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（学生卷） |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）中国艾文化遗产研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题目的和意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 艾草名实及其种植加工 |
| 第一节 艾草名实 |
| 一、艾草的植物形态 |
| 二、艾草的本草学记载 |
| 三、艾草的种类 |
| 四、艾草的成分与功效 |
| 第二节 艾草的种植 |
| 一、种植方式与技术 |
| 二、田间管理 |
| 三、采收和储藏 |
| 第三节 艾草的加工 |
| 一、艾叶的炮制 |
| 二、艾绒的加工 |
| 三、艾炷的制作 |
| 第二章 艾灸文化 |
| 第一节 艾灸的基础 |
| 一、艾绒取火 |
| 二、艾灸材料 |
| 三、艾灸器具 |
| 第二节 艾灸的历史传承 |
| 一、艾灸的起源与发展 |
| 二、艾灸的鼎盛时期 |
| 三、艾灸的稳定与衰落 |
| 四、艾灸的再次兴起 |
| 第三节 艾灸的功效 |
| 一、艾灸分类 |
| 二、艾灸防病 |
| 三、艾灸治病 |
| 四、艾灸诊治疾病谱 |
| 第三章 艾饮食文化 |
| 第一节 艾草茶发展与传承 |
| 一、艾草茶历史 |
| 二、艾草茶的加工及种类 |
| 三、艾草茶功效 |
| 第二节 艾草汁与艾草酒 |
| 一、艾草汁 |
| 二、艾草酒 |
| 第三节 艾食用文化 |
| 一、艾食用历史 |
| 二、艾食用分类 |
| 第四节 中日韩艾饮食文化的比较 |
| 一、中日韩艾草茶的交流 |
| 二、中日韩艾食用文化的差异 |
| 第四章 艾民俗文化 |
| 第一节 端午挂艾 |
| 一、端午挂艾历史 |
| 二、端午挂艾调查 |
| 三、端午挂艾功效 |
| 第二节 艾草浴 |
| 一、艾草浴历史 |
| 二、艾草浴分类 |
| 三、艾草浴功效 |
| 第三节 中日韩艾民俗文化的比较 |
| 一、挂艾草 |
| 二、戴艾虎 |
| 三、洗艾浴 |
| 第四节 艾其它民俗 |
| 一、“艾”字与姓和名 |
| 二、艾草护种 |
| 三、艾草与文学作品 |
| 四、艾草与礼俗和科技 |
| 第五章 艾文化遗产传承困境与保护 |
| 第一节 艾文化遗产传承的困境 |
| 一、艾灸发展的困惑 |
| 二、艾文化遗产的遗失和变味 |
| 三、艾草研究不够深入 |
| 第二节 艾文化遗产保护的对象 |
| 一、艾文化传承人的保护 |
| 二、艾相关专利的保护 |
| 三、中医文化的保护 |
| 第三节 艾文化遗产保护的对策 |
| 一、促进遗产主体的多元化 |
| 二、借鉴国外发展的经验 |
| 三、推动艾产品的开发 |
| 四、拓宽艾草的利用领域 |
| 五、构建艾文化遗产保护体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间研究成果及参加学术会议 |
（8）晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 国学 |
| 1.2.2 国学教育 |
| 1.2.3 中小学国学教育 |
| 1.2.4 晚清民国 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 晚清民国中小学国学教育研究 |
| 1.3.2 晚清民国中小学课程研究 |
| 1.3.3 晚清民国中小学德育课程研究 |
| 1.3.4 晚清民国中小学国语科课程研究 |
| 1.3.5 晚清民国中小学国学教育课程教学效果研究 |
| 1.3.6 晚清民国中小学国学教育个案研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 历史研究法 |
| 1.4.3 个案分析法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.5.1 目标预设 |
| 1.5.2 视角选择 |
| 1.5.3 思路设计 |
| 1.5.4 内容构建 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 晚清（1840－1911）的中小学国学教育 |
| 2.1 晚清国学教育面临的挑战 |
| 2.1.1 国学教育自身的变革动因 |
| 2.1.2 清末社会变迁与传统国学教育的变革 |
| 2.1.3 西学对国学教育的挑战 |
| 2.2 洋务、维新运动时期传统国学教育的固守 |
| 2.2.1 洋务派教育思想及其对国学教育的影响 |
| 2.2.2 维新派教育思想及其对国学教育的影响 |
| 2.3 清末 “新政”时期中小学国学教育的模仿改良 |
| 2.3.1 国学教育制度的改良与继承 |
| 2.3.2 国学教育内容的改良与继承 |
| 2.3.3 读经讲经科的开设 |
| 2.3.4 中国文字、文学科的设置 |
| 2.3.5 修身科的 “扬弃” |
| 第3章 民国初期（1912－1919）的中小学国学教育 |
| 3.1 资产阶级民主主义教育思潮对中小学国学教育的影响 |
| 3.1.1 资产阶级民主主义教育思潮兴起 |
| 3.1.2 教育宗旨的厘定 |
| 3.1.3 “壬子·癸丑学制”与中小学国学教育改革 |
| 3.2 国文科取代读经讲经科 |
| 3.2.1 读经讲经科的废止 |
| 3.2.2 国文科教学目标的确立 |
| 3.2.3 国文科教学的实施 |
| 3.3 传统修身教育转型为公民道德教育 |
| 3.3.1 公民道德教育宗旨的确立 |
| 3.3.2 公民道德教育的实施 |
| 第4章 民国中期（1920－1927）的中小学国学教育 |
| 4.1 实用主义教育思潮及对中小学国学教育的影响 |
| 4.1.1 实用主义教育思潮的兴起 |
| 4.1.2 “壬戌学制”与中小学国学教育改革 |
| 4.1.3 国学教育运动的兴起 |
| 4.2 国文科转型为国语科 |
| 4.2.1 国语运动和 “儿童文学化”思潮的兴起 |
| 4.2.2 国语教育的改革 |
| 4.2.3 国语教育的实施 |
| 4.3 公民教育取代公民道德教育 |
| 4.3.1 公民科的设置及教育宗旨的确立 |
| 4.3.2 公民教育的实施 |
| 第5章 抗日战争之前（1928－1937）的中小学国学教育 |
| 5.1 三民主义教育宗旨的确立及其对中小学国学教育的影响 |
| 5.1.1 “党化教育”的兴起及向三民主义教育的转变 |
| 5.1.2 三民主义教育宗旨的确立 |
| 5.1.3 中小学国学教育的 “三民主义化” |
| 5.2 中小学国语教育的 “儿童本位化”与 “三民主义化” |
| 5.2.1 国语教育的 “儿童本位化” |
| 5.2.2 国语教育中的国民道德教育 |
| 5.2.3 国语教育恢复读经讲经 |
| 5.3 中小学公民教育中的国民道德教育 |
| 5.3.1 小学公民训练科中的国民道德训练 |
| 5.3.2 小学公民知识教育课程中的国民道德教育 |
| 5.3.3 中学公民教育中的国民道德教育 |
| 第6章 抗日战争爆发之后（1937－1945）国统区的中小学国学教育 |
| 6.1 国统区教育方针的确立及对中小学国学教育的影响 |
| 6.1.1 “战时须作平时看”教育方针的确立 |
| 6.1.2 加强中小学政治和传统文化教育 |
| 6.2 国语教育中的政治及传统文化教育 |
| 6.2.1 政治及传统文化教育宗旨的确立与战后的淡化 |
| 6.2.2 政治与传统文化教育的实施 |
| 6.3 公民教育中的传统道德教育 |
| 6.3.1 传统道德教育宗旨的确立 |
| 6.3.2 传统道德教育的实施 |
| 第7章 抗日战争爆发之后（1937－1945）抗日民主根据地的中小学国学教育 |
| 7.1 新民主主义教育方针的确立及对中小学国学教育的影响 |
| 7.1.1 以抗战教育为中心的中小学国学教育（1938－1939） |
| 7.1.2 “正规化”的中小学国学教育（1940-1943） |
| 7.1.3 与实践教育相结合的中小学国学教育（1944-1945） |
| 7.2 抗日根据地的中小学国语教育 |
| 7.2.1 突出国语教育的政治教育功能 |
| 7.2.2 突出国语教育的德育功能 |
| 7.2.3 突出国语教育内容的科学化 |
| 7.2.4 贴近儿童生活 |
| 7.3 抗日根据地的中小学德育 |
| 7.3.1 政治教育成为中小学德育课程的主角 |
| 7.3.2 实践教学是中小学德育的主要教育形式 |
| 第8章 晚清民国时期中小学国学教育的历史反思 |
| 8.1 晚清民国时期中小学德育的反思 |
| 8.1.1 中小学德育变革的历史展现 |
| 8.1.2 晚清民国时期中小学德育变革的文化反思 |
| 8.2 晚清民国时期中小学传统经典教育的审视 |
| 8.2.1 中小学传统经典教育的嬗变 |
| 8.2.2 中小学传统经典教育嬗变的审视 |
| 8.3 晚清民国时期中小学国语教育的评估 |
| 8.3.1 中小学国语教育的确立 |
| 8.3.2 中小学国语教育的成就 |
| 8.4 晚清民国时期中小学国学教育的当代启示 |
| 8.4.1 开展传统国学经典教育 |
| 8.4.2 增加语文课程的国学教育内容 |
| 8.4.3 强化德育课程的传统道德教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（9）张居正传记资料整理与考释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究原因 |
| 二、研究回顾 |
| 三、研究方法 |
| 四、明清史料中有关张居正传记的概述 |
| 第一章 张居正传记的文本互文性 |
| 第一节 张居正传记文本概述 |
| 第二节 张居正传记的文本互文性 |
| （一）表层结构 |
| （二）深层结构 |
| 第三节 作者与作者之间的关系 |
| （一）主体对人物的反思 |
| （二）作者与作者的对话 |
| 第二章 张居正生平事蹟考证 |
| 第一节 张居正籍贯、出生日期及字号考 |
| 第二节 入仕阶段事蹟考证 |
| 第三节 张居正死因考证 |
| 第四节 张居正抄家始末考证 |
| 第三章 张居正的治国理念与学术思想 |
| 第一节 以法绳天下的法治理念 |
| （一）法不阿贵、一视同仁的公平原则。 |
| （二）锄强戮凶，剔奸厘弊的治乱理念 |
| （三）综核名实、重视人才的用人理念 |
| （四）惩治贪污，以身作则的吏治理念 |
| 第二节 尊主庇民的治国理念 |
| 第三节 兼济天下的儒者胸怀 |
| 第四节 宠辱不惊的处世理念 |
| 第四章 张居正夺情始末研究 |
| 第一节 张居正夺情事件概述 |
| 第二节 夺情事件背後的政治博弈 |
| 第三节 夺情事件对张居正的影响 |
| 第五章 张居正与他同时代的人 |
| 第一节 张居正与王大臣案考证 |
| 第二节 张居正施政与何心隐之死 |
| 第三节 两个张文忠 |
| 附录 张居正传记资料整理 |
| 凡例 |
| 一、《明实录.张居正（节录）》 |
| 二、《太师张文忠公行实》张敬修 |
| 三、《嘉靖以来内阁首辅传.张居正传》王世贞 |
| 四、《本朝分省人物考.张居正传》 过庭训 |
| 五、《楚宝.张居正传》 周圣楷 |
| 六、《张居正列传》张岱 |
| 七、《明史窃.张居正传》尹守衡 |
| 八、《明书.张居正传》傅维鳞 |
| 九、《名臣言行录.太师张文忠居正》徐开江 |
| 十、《明史稿.张居正传》1万斯同 |
| 十一、《明史稿.张居正》王绪茂 |
| 十二、《明史.张居正传》 张廷玉 |
| 十三、《西园闻见录.张居正传》张萱 |
| 十四、《罪惟录.张居正传》查继佐 |
| 十五、《张文忠公居正传》胡维霖 |
| 十六、《湖广通志.张居正传》 |
| 十七、《荆州府志.张居正传》 |
| 十八、《经史避名汇考.张居正》周广业 |
| 十九、《国榷.张居正》 谈迁 |
| 二十、《明史纪事本末.江陵柄政》谷应泰 |
| 二十一、《张文忠公遗事》宋学洙 |
| 二十二、《礼部仪表制司主事张敬修血书》张敬修 |
| 二十三、《上六部禀帖》张同奎 |
| 二十四、《静志居诗话》 朱彝尊 |
| 二十五、《会祭江陵文》 孙矿 |
| 二十六、《先公致祸之由敬述》 张懋修 |
| 二十七、《允修死难纪略》 张同奎 |
| 二十八、《太岳张公五十寿序》徐学谟 |
| 二十九、《祭张文忠公》余有丁 |
| 三十、《史案.张居正》吴裕垂 |
| 三十一、《祭张太岳太师文》徐阶 |
| 三十二、《祭太师张文忠公文》王世贞 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）明词特色及其历史生成研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、明词及明词特色研究现状 |
| 二、对论题的界定 |
| 三、研究的主要内容与方法 |
| 四、研究意义 |
| 上篇 明词特色的内涵探析 |
| 第一章 明词用调的继承与新变 |
| 第一节 明词用调情况的历史考察 |
| 一、明词用调情况的数据统计 |
| 二、明词用调情况与唐宋词的比较 |
| 三、明词择调对宋词的继承 |
| 四、明词用调所呈现的新变 |
| 第二节 明代常用词调论析 |
| 一、明代文化思潮与《竹枝》创作——兼论《长相思》、《调笑令》 |
| 二、明代应酬之风与《喜迁莺》创作——兼论《千秋岁》等 |
| 三、明代文学的“俗”化取向与《西江月》创作——兼论《一剪梅》 |
| 四、词学创作传统与明代《苏武慢》创作 |
| 五、江南地域文化的集结与《江南春》创作 |
| 第三节 明代新增词调辨证 |
| 一、明代“伪词调”衍生的主要形式 |
| 二、明代新增词调辨析 |
| 第二章 明词题材的泛化与变异 |
| 第一节 明词题材的多样性呈现 |
| 一、词学传统题材在明词中的表现 |
| 二、明词题材表现对词学传统的突破 |
| 第二节 殢酒拈花任我狂——论明代爱情词的回潮 |
| 一、明前爱情词发展历程总览 |
| 二、对明代前中期爱情词发展脉络和存在状态的考察 |
| 三、明代中后期词体观背景下的爱情词创作 |
| 四、“花间”传统的回归与爱情词的复兴 |
| 第三节 咏花树下成新句——论明代咏物词风神之变 |
| 一、明代花草类咏物词之繁茂及其成因 |
| 二、论明代花草类咏物词风神之变——以咏梅词为例 |
| 三、寄托与艳逸：宋明两代咏梅词差异性探析 |
| 四、略论明代其他类型咏物词之变异 |
| 第四节 草阁看花倾浊酒——论明AI写作景词之兴盛与变异 |
| 一、明AI写作景词兴盛之成因 |
| 二、论明AI写作景词风格之变 |
| 第五节 酒杯诗卷有余闲——论晚明山人现象与闲适词 |
| 一、晚明“山人现象”概览 |
| 二、山人现象与晚明词的复兴 |
| 三、晚明山人现象与闲适词关系探析 |
| 第三章 明代追和词所体现的“复”与“变” |
| 第一节 明代追和词的历史考察 |
| 一、明代追和词概况 |
| 二、明词追和的“热点”词人 |
| 三、明词追和的“热点”词作 |
| 第二节 对明代追和词兴盛原因的探讨 |
| 一、传词环境、方式的改变对明词创作方式、心态的影响 |
| 二、明代“宗宋”词学观对词的接受和创作的制约 |
| 三、明前词学资源在明代的传播所提供的必要的物质基础 |
| 小结 |
| 下篇 明词特色的历史生成 |
| 第四章 词体演进的内在规律与明词特色之生成 |
| 第一节 对明词“不得不变”的内因考察 |
| 一、音乐形式的演变是明词之变的内在根源 |
| 二、民众审美趣味的转移是明词之变的直接原因 |
| 三、词体自我调适的特性是明词之变的驱动因素 |
| 第二节 词体演进的内在规律与明词特色之呈现 |
| 一、“率意”的创作态度与明词之粗疏浅俗、自然率真 |
| 二、卑视词体的价值定位与明词之“艳逸”风貌 |
| 三、明词抒情功能的弱化及其实用化、功能化、世俗化倾向 |
| 四、明词地位的弱化及其曲化、民歌化倾向 |
| 第五章 明代词学审美理想与明词特色之生成 |
| 第一节 明代词史观背景下的明词特色生成 |
| 一、明代词史观的具体表现 |
| 二、词学观由“宗宋”向“反宋”的转型与明词特色之生成 |
| 三、“文学代兴”论、“诗词同源”论与明词创作之关系 |
| 第二节 明代词体观背景下的明词特色生成 |
| 一、嘉靖中期以前：依附于诗教传统的词体观 |
| 二、嘉靖中至万历中：依附于传统诗学理论向“言情”词学观的过渡 |
| 三、万历中期以后：“主情”词学观的高扬与时代特征的显现 |
| 第三节 明代词论“雅俗观”背景下的明词特色生成 |
| 一、论明代词论“黜雅崇俗”的价值取向 |
| 二、对明代词论“崇俗”取向的历史性考察 |
| 第六章 明词特色生成的文化语境 |
| 第一节 明代词人主体人格变迁与明词特色之生成 |
| 一、明代前期士人心态与词的创作 |
| 二、成化至正德年间文人心态变迁与明词走向 |
| 三、晚明士人心态与明词特质的生成 |
| 第二节 世风“崇俗”与明词的俗化取向 |
| 一、对雅、俗文学之关系的历史性考察 |
| 二、明词之“俗”的具体表现 |
| 三、论明代文学“趋俗性”对明词“俗”化特质的塑造 |
| 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
四、变味的“尊师”不宜提倡（论文参考文献）
- [1]语文教师情感性教学语言运用研究[D]. 姚瑶. 扬州大学, 2020(02)
- [2]大学校庆仪式的文化内涵分析 ——以厦门大学为例[D]. 郭瀛霞. 厦门大学, 2019(08)
- [3]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [4]墨学接受研究（隋唐宋金元）[D]. 金鑫. 华东师范大学, 2018(07)
- [5]《朱子家礼》“诸具”疏证 ——以《韩国礼学丛书》为中心[D]. 赵曜曜. 华东师范大学, 2018(02)
- [6]社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例[D]. 草珺. 兰州大学, 2017(03)
- [7]中国艾文化遗产研究[D]. 孙建. 南京农业大学, 2016(01)
- [8]晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心[D]. 赵颖霞. 河北大学, 2016(02)
- [9]张居正传记资料整理与考释[D]. 柴克东. 兰州大学, 2016(08)
- [10]明词特色及其历史生成研究[D]. 王靖懿. 苏州大学, 2015(11)