一、学校为基地的教师继续教育模式研究与实践（论文文献综述）
邓宏[1]（2020）在《基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案》文中提出进入21世纪以来,校本课程开发成为我国新一轮基础教育课程改革的热点问题。历经十多年的理论研究与实践探索,取得了丰硕的研究成果和实践成效,有力地推动了我国中小学课程的繁荣与发展,从而改变了以往学校课程单一化发展的局面。但是,回顾和总结我国中小学校本课程开发的实践状况,总体上还存在着“数量多、质量低、效果差”的问题。因此,如何提升校本课程开发的质量,提高教师课程开发的能力,促进学生核心素养/学科核心素养的发展,成为当前乃至未来我国基础教育课程与教学改革迫切需要解决的问题。本研究系统分析和阐述了PDCA模型理论的内涵和特点,以及在校本课程开发的设计应用;阐释了校本课程质量提升的评价标准、程序和方法。以L小学跳绳运动校本课程开发为个案,运用PDCA模型理论,通过采用文献法、个案研究法、调查法、观察法等,以跳绳运动校本课程开发质量提升策略为研究对象,立足于学校跳绳运动校本课程开发的三个系统层面,即宏观层面的学校跳绳运动校本课程开发、中观层面的跳绳运动单元课程开发、微观层面的跳绳运动课堂教学,从课程计划、课程实施、课程评价、课程改进四个环节要素,探索校本课程开发质量提升的有效策略。本研究结果显示,一是课程计划阶段（PLAN）,涉及到课程方案研制工作的质量和课程方案文本内容的质量两大方面,其一,提升课程方案研制工作质量是前提,质量提升策略包括如下五大方面:1.建立优势互补的研究团队,增强研究的实力;2.增强团队研究意识,提高团队合作能力;3.建立质量提升运行机制,持续提升《方案》研制质量;4.加强课程审议制度建设,提升《方案》审议工作质量;5.增加研制工作时间,保证《方案》内容质量。其二,是提升《方案》文本内容的质量,它是提高课程实施质量的基础,《方案》文本内容质量提升策略包括如下六大方面:1.明确课程开发理念,理清课程设计思路;2.立足体育核心素养,构建跳绳运动课程目标体系;3.立足基础性和发展性,构建学段跳绳运动内容体系;4.以改革创新为动力,提升课程实施的质量;5.明确课程评价标准,实施多元的评价方式方法;6.建立课程管理机制,保障课程实施质量和效果。二是课程实施阶段（DO）,质量提升策略包括如下四个方面:1.建立教师共同体,协同提升单元教学质量;2.加大校本教研力度,培养教师工匠精神;3.以行动研究为路径,持续提升单元教学质量;4.以课堂教学改革为核心,系统推进单元教学质量。三是课程评价阶段（CHECK）,包括两大方面:一方面要建立质量监控制度体系,具体来说,1.建立监督组织机制,明确职责分工;2.明确检查流程,全面收集信息;3.建立检查制度,加大过程监控。另一方面需要加大对课程实施结果的质量评价的力度,具体包括:1.建立课程评价质量提升运行机制,提高评价内容的科学性;2.采用多样的评价方法,综合评价学生体育素养发展;3.运用多样的评价方法,评价教师课程开发能力发展。四是课程改革阶段（ACTION）,主要涉及到如下两大方面:一是检查与评价报告,完善标准和制度;二是优化改进措施,推广应用成果。本研究得出如下结论:一是校本课程开发质量提升是系统推进、环环相扣、阶梯上升的过程;二是教师课程开发能力是校本课程开发质量提升的关键;三是行动研究是校本课程开发质量提升的有效方法;四是课程审议制度是校本课程开发质量提升的重要保障。最后通过总结反思,提出了未来需要进一步研究的课题,一是运用PDCA模型理论探索校本课程开发质量提升管理体系;二是基于PDCA模型理论探索校本课程开发质量提升机制;三是运用PDCA模型探索教师校本课程开发能力提升策略。
崔营营[2]（2020）在《农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例》文中指出随着素质教育和基础教育课程改革的深入发展,提升教师专业化能力是教育领域关注的重点问题。农村教师专业发展对于推动农村教育具有重大意义。而校本培训已经成为乡村教师培训的一个重要的途径。我国校本培训起步较晚,自二十世纪八十年代以来,校本培训才真正被关注起来。因此积极开展校本培训活动是增进教师整体素质和教师专业成长的重要途径。本论文以葫芦岛市为例,对葫芦岛市15所农村小学的200名教师进行问卷调查,并选取了五名教师进行访谈。通过问卷调查、访谈、文献研究等研究方法,针对当前农村小学教师校本培训面临的问题,以期从教师参加校本培训动机、校本培训内容构建、校本培训组织管理制度、校本培训具体实施效果等方面找到相适宜的方法和决策。本论文主要包括四部分内容:第一部分:通过描述校本培训的研究背景与意义,诠释了教师校本培训具有终身学习理念的意义,能够促进教师专业成长和学校教育的可持续发展。从校本培训的理论意义与实践意义出发,阐述了教师在校本培训模式下发展的规律与意义。通过对国内外先行案例的引述和研究,来探索校本培训模式对于葫芦岛市农村小学教师专业发展的推进与影响。第二部分:通过调查葫芦岛市农村小学教师校本培训的一些情况,以教师参加校本培训的动机、教师参加校本培训的时间与学时情况、学校组织和建立的校本培训内容体系、开展的校本培训模式、校本培训活动的组织管理规模及评价体制等五个维度为研究要点,系统的展开研究。第三部分:以葫芦岛市农村小学教师的校本培训为例,概括该市在校本培训的实施过程中存在着实际问题并分析原因。大体概括为六个方面:一是教师对校本理念及认识不够明确;二是组织者对校本培训时间的管理存在不合理的现象;三是学校组织安排的校本培训内容实效性不佳;四是在校本培训模式的构建上比较单一,缺乏创新性;五是学校组织者对于教师校本培训缺乏严格的管理体制;六是在校本培训评价体制的构建及实施方面存在弊端。第四部分:主要立足于我国先进的小学教师校本培训经验,综合国外多样化的校本培训模式,以葫芦岛市农村小学教师校本培训为基点,针对存在的现实问题探索并提出五条建设性策略。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
杨曼[4]（2019）在《高职院校应用型教师培训研究 ——以河源职业技术学院为例》文中研究表明高等职业教育是我国教育领域的重要组成部分,它把应用型教师作为自身的重要支撑力量。高等职业教育进入人工智能新时代,意味着应用型人才越来越被企业重视。高等职业院校应用型教师是人才培养转型的关键因素。高等职业院校只有加大对应用型教师的培训力度,才能应对未来社会对人才的需求。但是,当前高等职业院校应用型教师培训还存在诸多问题和不足。近年来,高等职业院校在理论和实践领域,出现了以“校企合作,产教融合”为特征的人才培训模式改革。人才培训模式改革的目的是提高教学质量。因此,在以“校企合作,产教融合”为特征的人才培训模式改革的背景下,高等职业院校应用型教师培训被置于前所未有的高度。本研究以河源职业技术学院为个案,采用文献研究法、个案分析法、问卷调查法和访谈法四种研究方法,调查和分析河源职业技术学院应用型教师培训的现状及存在的问题。通过对学校应用型教师基本背景信息、培训模式信息、访谈信息、教师队伍质量建设的调查和分析,笔者发现应用型教师培训在培训需求分析、培训项目设计、培训项目实施、培训效果评估四个阶段中存在的十三个问题:第一,在培训需求分析阶段存在着学习动力缺乏、培训观念落后的问题;第二,在培训项目设计阶段存在着培训目标不明确、重功利轻长效、培训内容设置不合理、欠缺法律法规政治理论知识、培训方式不灵活且单一、讲座与课堂讲授过多但网络教育较少的问题;第三,在培训项目实施阶段存在着培训机会不均等、培训机会少、重理论轻实践的问题:第四,在培训效果评估阶段存在着培训效果评估环节缺失、培训评估效果不佳的问题。本研究在调查河源职业技术学院应用型教师培训现状、存在的问题及原因的基础上提出应用型教师培训模式的优化策略。第一,开展培训需求分析,确定是否需要培训,确定需要什么培训,确定谁需要培训。第二,开展培训项目设计,确定清晰具体的培训目标,合理设置培训内容,选择培训方式。第三,严格控制培训项目实施,优化培训方式,通过高校培训、校企合作、产教融合拓展培训途径,建立激励机制,完善培训制度,加大经费投入,加强培训基地建设,通过校企合作构建特色校园文化,更新优化培训理念。第四,完善培训效果评估体系,成立专门机构对应用型教师培训主管部门进行评估,对应用型教师培训机构进行评估;对受训教师进行评估。
何希贤[5]（2017）在《网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究》文中进行了进一步梳理科学技术的迅猛发展,深刻影响着人类的生产方式、生活方式和思维方式,在教育领域,教师所面临的学生和教学环境发生了翻天覆地的变化,这就对教师教育提出了新的要求。随着教育信息化、新课改、教师专业发展的进一步推进,自下而上的校本研修在教师教育中扮演愈来愈重要的角色,同时,网络研修逐步登上教师教育的舞台,促使传统校本研修发生变革与创新,二者在对抗中走向融合,混合研修成为了教师教育的新常态。大学与中小学合作为混合研修提供了新思路,有效保证了线上线下活动的混合,学习与实践的混合。本研究通过对国内外校本研修、网络研修和“U-S”合作相关研究进行梳理,在此基础上构建网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式,以大学与中小学建立的合作伙伴关系为依托,将网络研修和校本实践相结合,促进教师在学习和实践中提升自身专业能力,引领教师专业成长。本文旨在为当前教师研修模式进行补充,力图为有效研修活动的开展提供一些借鉴和指导。首先,本研究从促进教师专业发展、提高教育教学质量的基点出发,梳理了“校本”、“校本研修”、“网络研修”、“混合研修”等相关概念,总结了关于校本研修、网络研修以及大学与中小学合作的国内外研究现状,深入分析了建构主义学习理论、活动理论、成人学习理论、经验学习圈理论和混合学习理论对本研究的指导作用,进一步明确了本研究的研究思路。其次,在以上研究的基础上,明确该模式的构建理念与思路以及构建的原则,通过深入分析网络环境下基于“U-S”合作的混合研修的要素提出网络环境下基于“U-S”合作的混合研修概念模型,包括研修活动圈、研修过程圈以及研修环境圈,进而构建出网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式。再者,为进一步验证模式的有效性并完善该模式,本研究依托于西北师范大学与中小学合作项目开展应用研究。以《微课的设计与制作》专题研修为例,详细阐述了网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的应用过程,实施过程完全依照本文所构建的网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的五个阶段依次进行。紧接着,本研究为验证该模式的应用效果,一方面通过网络研修平台中教师的研修轨迹评价模式的应用效果;另一方面,在系列研修活动结束以后,通过对研修成员进行问卷调查和深度访谈,旨在全面掌握应用效果。最后,本研究得出以下研究结论:网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式为研修提供新思路;实践证明网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式有效;教师的参与意识和态度对研修效果有直接影响;精心设计研修环境和研修活动有助于教师专业发展。
程茹[6]（2016）在《教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例》文中研究说明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了三所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学（U）、政府（G）、中小幼学校（S）是多元参与主体中的三类基本主体,在具有“教师教育第三空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第三空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
丁楠[7]（2015）在《我国中小学教师职后培训体系创新研究》文中研究说明随着社会政治、经济快速发展,教育水平的显着提升,社会迫切要求广大教师加强学习,提升自身知识、能力等各方面素养,中小学教师职后培训日益受到人们的关注。我国中小学教师职后培训曾以“学历补偿”为主要目标,近年来逐步将学历补偿培训与专业能力提升培训提到了同等重要的位置,这就要求我国中小学教师在学历达标的基础上,通过培训得到专业性发展,从而促进整个教师队伍专业化。本文在探究我国目前中小学教师职后培训体系时,发现了很多亟待解决的问题,通过对问题的提出和问题原因的归纳,找寻有利于改善问题的新措施,为我国中小学教师职后培训体系改革提供理论支撑。本文主要采用文献研究法和比较研究法,以终身教育理论和教师专业发展理论为研究的理论基础,在论文的第一部分,首先指出本文研究的背景、目的、意义、相关研究概述和相关概念界定。论文的第二部分,指出研究的理论依据,为我国中小学教师职后培训体系探新奠定了理论基础。论文的第三部分探讨了我国中小学教师职后培训体系的形成、存在的问题及原因,具体问题包括:1.培训机构缺少合作;2.培训内容不能满足教师的现实需求;3.培训方式仍以灌输式培训为主;4.教师参培效果不理想;5.培训评价机制不健全。论文的第四部分对国外的中小学教师职后培训现状进行分析并得出启示。论文的第五部分提出我国中小学教师职后培训体系探新,以第三部分我国中小学教师职后培训存在的问题为基础得出探新措施。
刘江岳[8]（2014）在《专业化：中学教师职前教育研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
孔凡琼[9]（2014）在《台湾教育实习的理论研究与实践反思 ——以PD大学为例》文中提出教育实习是教师教育的必要组成部分，且直接影响教师未来教学质量及其后续发展。在教师教育研究领域中，有关教育实习对于教师专业成长的影响一直受到各国研究者的广泛关注。针对教育实习存在的问题，大陆学者开始探索适应其教师教育的改革之路，且对教育实习问题进行了新的探索与尝试。然而，作为师范生成为教师的必经途径，大陆教育实习给予学生的帮助尚显不足，一些长久以来存在的问题仍需解决。自20世纪90年代以来，为使师资培育适应社会不断发展的要求，台湾地区多次修正和完善《师资培育法》，并出台了与教育实习相关的法规。这些法规具体细致，对确保教育实习的顺利进行起到了重要作用，也使台湾地区的教育实习体现出一些值得大陆关注的实践特点。两岸在分开后的几十年都已各自发展，早已有了诸多方面的差异，但却有着割舍不掉的文化认同。因此，相较于国外教育实习模式，台湾的情况有着更深的借鉴意义。2013年初，笔者作为在读研究生的身份有幸前往台湾PD大学进行半学期的交流学习，并真实的感受到台湾实习的强度与效用，也为此次实证研究提供了便利。本文从理论和实践两个维度展开对台湾教育实习问题的研究。在理论维度，通过查阅文献及搜集资料，理清台湾教育实习制度的发展脉络，获悉台湾教育实习的目标、内容、实施、管理、评价与考核，并比较两岸教育实习在理论层面的异同。在实践维度，笔者选择台湾PD大学师范生为例，通过现象学的惯用方法，围绕台湾师资培育中心、实习指导教师及其主要教育实习项目展开，后从实习生的角度讨论PD大学教育实习的优势与不足。最后，笔者深刻反思台湾对大陆未来教育实习的发展方向的启示，并总结其存在的问题与不足。具体如下：1.“导言”：阐述研究目的及意义，界定研究相关概念，介绍论文的基本框架。2.“文献综述与理论基础”：通过搜集和查阅相关文献，围绕大陆、台湾及国外针对教育实习的研究进行文献综述，理清已有研究方法，归纳已有研究结论，指出此研究可以进一步探讨的地方，并介绍研究的理论基础。3.“研究方法与设计”：提出研究的操作路线，介绍研究主要运用的方法。4.“台湾教育实习的理论概述”：理清台湾教育实习制度的发展脉络，获悉台湾教育实习的目标、内容、实施、管理、评价与考核，以比较两岸教育实习在理论层面的异同，并奠定第五部分的研究基础。5.“台湾教育实习的实践现状以PD大学为例”：围绕师资培育中心、实习指导教师及主要教育实习项目展开，最后从实习生的角度讨论PD大学教育实习的优势与不足，并进行台湾教育实习特点的总结分析。6.“启示与反思”：结合上述问题，提出改善大陆教育实习情况的相关对策和建议，指出台湾教育实习在理论与实践间的差距，并对此次教育实习的研究进行总结与反思。
孔德丰,刘凤存[10]（2012）在《近十年我国在职人员继续教育模式研究综述》文中指出回顾近十年我国在职人员继续教育模式研究所呈现的一些特点,并对其做出简要评价,对今后我国在职人员继续教育模式未来趋势进行宏观展望。今后我国在职人员继续教育模式将会出现目标多元化、课程融合化、机制市场化、手段网络化以及进程终身化等特点。
二、学校为基地的教师继续教育模式研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学校为基地的教师继续教育模式研究与实践（论文提纲范文）
（1）基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究目的和问题 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究问题 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究效度和信度 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)校本课程开发 |
| (二)PDCA模型 |
| (三)质量提升策略 |
| (四)跳绳运动 |
| 二、校本课程开发的研究状况 |
| (一)课程开发的研究状况 |
| (二)校本课程开发的理论研究状况 |
| (三)校本课程开发实践研究状况 |
| 三、PDCA模型在教育领域的相关研究 |
| (一)运用PDCA模型探索教学质量管理的研究 |
| (二)运用PDCA模型探索教学改革研究 |
| (三)运用PDCA模型探索课程开发模式研究 |
| (四)PDCA模型在体育学科领域的相关研究 |
| 四、跳动运动的研究状况 |
| (一)关于跳绳运动的定位研究 |
| (二)关于跳动运动的功能研究 |
| (三)关于跳绳运动的类型研究 |
| 第三章 PDCA模型理论及在校本课程开发的应用 |
| 一、PDCA模型理论 |
| (一)PDCA模型的内涵 |
| (二)PDCA模型的特点 |
| 二、PDCA模型在校本课程开发的应用 |
| (一)PDCA模型在校本课程开发的应用范围 |
| (二)PDCA模型在校本课程开发的应用设计 |
| 三、校本课程质量评价 |
| (一)校本课程质量评价的内涵 |
| (二)校本课程质量评价的内容和标准 |
| (三)校本课程质量评价的程序和方法 |
| 第四章 L小学跳绳运动课程方案(PLAN)质量提升策略个案分析 |
| 一、学校跳绳运动课程方案研制过程及质量提升策略 |
| (一)学校跳绳运动课程方案研制过程及分析 |
| (二)学校跳绳运动课程方案研制工作质量提升策略 |
| (三)学校课程方案文本内容质量提升策略 |
| 二、跳绳运动单元课程方案研制过程及质量提升策略 |
| (一)跳绳运动单元课程方案研制过程及分析 |
| (二)单元课程方案研制工作质量提升策略 |
| (三)单元课程方案文本内容质量提升策略 |
| 第五章 L小学跳绳运动单元课程实施(DO)质量提升策略个案分析 |
| 一、“小绳王·反摇争霸赛”单元课程实施过程及分析 |
| (一)第一轮单元课程实施行动研究及分析 |
| (二)第二轮单元课程实施行动研究及分析 |
| 二、单元课程实施质量提升策略 |
| (一)建立教师共同体,培养团队工匠精神 |
| (二)加大校本教研力度,建立共同参与的协同机制 |
| (三)以行动研究为路径,持续提升单元教学质量 |
| (四)以课堂教学改革为核心,系统提升单元教学质量 |
| 第六章 L小学跳绳运动课程评价(CHECK)质量提升策略个案分析 |
| 一、单元课程实施质量的监控策略 |
| (一)建立监控组织机制,明确工作职责 |
| (二)明确检查流程,全面收集信息 |
| (三)建立检查制度,加大过程监控 |
| 二、单元课程实施结果的质量评价策略 |
| (一)建立课程评价运行机制,提高评价内容的科学性 |
| (二)采用多样的评价方式,综合评价学生体育素养的发展状况 |
| (三)运用多样的评价方法,评价教师课程开发能力的发展状况 |
| 第七章 L小学跳绳运动课程改进(ACTION)策略 |
| 一、检查与评价报告,形成制度和标准 |
| (一)检查与评价报告的方式 |
| (二)形成标准和制度 |
| 二、优化改进措施,推广应用成果 |
| (一)立足常态化机制建设,形成可复制的经验 |
| (二)加强电子课程资源包建设,形成可推广的成果 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)校本课程开发质量提升是系统推进、环环相扣、循环上升的过程 |
| (二)教师课程开发能力是校本课程开发质量提升的关键 |
| (三)行动研究是校本课程开发质量提升的有效方法 |
| (四)课程审议制度是校本课程开发质量提升的重要保障 |
| 二、反思与展望 |
| (一)反思 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献(按姓氏首字母先后排序) |
| (一)着作类 |
| (二)期刊论文类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)其他 |
| 二、外文文献(按首字母的顺讯排列) |
| 后记 |
（2）农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景与缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| 二、农村小学教师校本培训调查现状分析 |
| (一)校本培训现状调查设计 |
| (二)校本培训现状调查实施的过程 |
| (三)校本培训现状调查结果及其分析 |
| 三、农村小学教师校本培训存在的问题及原因 |
| (一)校本培训的目标与培训理念认识不明确 |
| (二)校本培训时间分配不合理 |
| (三)校本培训内容实效性不佳 |
| (四)校本培训形式缺乏灵活性与多元性 |
| (五)校本培训组织管理不严格 |
| (六)校本培训评价体系单一 |
| 四、改进农村小学教师校本培训的对策 |
| (一)建设校本文化,加强校本理念认识 |
| (二)制定灵活、适宜的校本培训时间 |
| (三)合理建构校本培训内容 |
| (四)增设多元性校本培训形式 |
| (五)加强校本培训的组织管理及评价体系的建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）高职院校应用型教师培训研究 ——以河源职业技术学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| (一) 研究的背景与意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 关于教师培训目标的研究 |
| 2. 关于教师培训内容的研究 |
| 3. 关于教师培训方式的研究 |
| (三) 研究对象、内容、思路与方法 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究内容 |
| 3. 研究思路 |
| 4. 研究方法 |
| 第二章 应用型教师培训的相关理论 |
| (一) 关键概念的界定 |
| 1. 高等职业教育的概念 |
| 2. 培训的概念 |
| 3. 教师培训的概念 |
| (二) 教师培训的一般流程 |
| 1. 流程的概念 |
| 2. 教师培训的一般流程 |
| (三) 应用型教师培训的主要模式——校企合作、产教融合 |
| 1. 教师培训模式 |
| 2. 应用型教师培训的主要模式—校企合作、产教融合 |
| 第三章 河源职业技术学院应用型教师培训的调查现状、存在问题和原因分析 |
| (一) 河源职业技术学院应用型教师培训的调查现状 |
| 1. 调查设计与实施 |
| 2. 河源职业技术学院应用型教师培训的调查现状 |
| (二) 河源职业技术学院应用型教师培训存在问题 |
| 1. 在培训需求分析阶段 |
| 2. 在培训项目设计阶段 |
| 3. 在培训项目实施阶段 |
| 4. 在培训效果评估阶段 |
| (三) 河源职业技术学院应用型教师培训问题的原因分析 |
| 1. 社会方面的原因 |
| 2. 学校方面的原因 |
| 3. 教师自身方面的原因 |
| 第四章 国内外教师的培训经验及启示 |
| (一) 国外教师培训经验及启示 |
| 1. 英、美、德、澳四个国家职后教育对照表 |
| 2. 国外教师培训经验及启示 |
| (二) 国内教师培训经验及启示 |
| 第五章 河源职业技术学院应用型教师培训模式的优化策略 |
| (一) 系统开展培训需求分析,明确培训方向 |
| 1. 确定是否需要培训 |
| 2. 确定需要什么培训 |
| 3. 确定谁需要培训 |
| (二) 开展系统的培训项目设计,打通成功培训的“三重门” |
| 1. 确定清晰具体的培训目标 |
| 2. 合理设置培训内 |
| 3. 选择培训方式 |
| (三) 严格控制培训项目实施,优化培训模式 |
| 1. 优化培训方式 |
| 2. 积极拓展培训途径 |
| 3. 建立培训激励机制 |
| 4. 完善培训制度 |
| 5. 加大培训经费投入 |
| 6. 进一步加强培训基地建设 |
| 7. 校企合作构建特色校园文化 |
| 8. 更新优化培训理念 |
| (四) 完善培训效果评估体系,积极转化成果 |
| 1. 成立专门机构对应用型教师培训主管部门进行评估 |
| 2. 对应用型教师培训机构进行评估 |
| 3. 对受训教师进行评估 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 成人学习理论 |
| 2.2.3 活动理论 |
| 2.2.4 经验学习圈理论 |
| 2.2.5 混合学习理论 |
| 2.3 混合研修相关研究 |
| 2.3.1 校本研修 |
| 2.3.2 网络研修 |
| 2.3.3 混合研修 |
| 2.3.4 研修模式 |
| 2.4 “U-S”合作文献综述 |
| 2.4.1 国外“U-S”的发展历程 |
| 2.4.2 国内“U-S”合作的研究现状 |
| 2.4.3 我国“U-S”合作中存在的问题与反思 |
| 2.5 已有研究对网络环境下“U-S”合作混合研修的启示 |
| 3 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式构建 |
| 3.1 构建理念与思路 |
| 3.2 模式构建的原则 |
| 3.3 模式构建的要素分析 |
| 3.4 混合研修概念模型 |
| 3.4.1 研修活动圈 |
| 3.4.2 研修过程圈 |
| 3.4.3 研修环境圈 |
| 3.5 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式 |
| 4 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的应用研究 |
| 4.1 基地简介及运行机制 |
| 4.1.1 基地简介 |
| 4.1.2 运行机制 |
| 4.2 现状调研与研修需求 |
| 4.3 研修专题设计与研修平台准备 |
| 4.3.1 研修专题设计 |
| 4.3.2 研修平台准备 |
| 4.4 《微课的设计与制作》混合研修案例 |
| 4.4.1 研修准备阶段 |
| 4.4.2 网络研修阶段 |
| 4.4.3 校本实践阶段 |
| 4.4.4 研修评价阶段 |
| 4.4.5 辐射推广阶段 |
| 5 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式应用效果分析 |
| 5.1 模式应用效果的研究方案设计 |
| 5.2 基于网络研修平台的应用效果评估 |
| 5.3 应用效果调查与分析 |
| 5.3.1 问卷的编制 |
| 5.3.2 问卷的信度与效度分析 |
| 5.3.3 问卷的发放与回收 |
| 5.3.4 调查结果分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式为研修提供新思路 |
| 6.1.2 实践证明网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式有效 |
| 6.1.3 教师的参与意识和态度对研修效果有直接影响 |
| 6.1.4 精心设计的研修环境和研修活动有助于教师专业发展 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 微课评价量表 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 关于网络环境下基于大学与中小学合作的校本研修模式应用效果调查问卷 |
| 致谢 |
（6）教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究过程 |
| 1.7 研究关系 |
| 2 我国教师教育伙伴合作的实践图景 |
| 2.1 SXNU实践取向教师教育的战略转型 |
| 2.2 CNU教师教育理论与实践的双向激活 |
| 2.3 NENU教师教育的历史传承与创新探索 |
| 2.4 我国教师教育伙伴合作的本土经验 |
| 3 我国教师教育伙伴合作的解释性理解 |
| 3.1 实施实践取向的教师教育 |
| 3.2 教师教育伙伴合作的基本框架 |
| 3.3 教师教育伙伴合作的基本工作单元 |
| 3.4 教师教育伙伴合作的基本保证 |
| 3.5 教师教育伙伴合作的基本特征 |
| 3.6 教师教育伙伴合作的功能改造要求 |
| 4 我国教师教育伙伴合作的理论建构 |
| 4.1 “多重一体化”教师教育伙伴合作理论 |
| 4.2 中国特色教师教育伙伴合作实践模型 |
| 4.3 推进中国特色教师教育伙伴合作政策建议 |
| 5 研究反思 |
| 5.1 本研究之于当前教师教育突出问题的反思 |
| 5.2 本研究的创新、不足及后续研究空间 |
| 5.3 关于信度、效度、推论及伦理道德问题的讨论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：攻读博士学位期间科研情况目录 |
| 附录二：调研工具 |
（7）我国中小学教师职后培训体系创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的背景 |
| （一）教师数量与日俱增的现实性 |
| （二）政策制定的规范性 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 三、相关研究的文献综述 |
| （一）关于国外中小学教师培训体系的相关研究 |
| （二）关于我国中小学教师培训体系的相关研究 |
| （三）简评 |
| 四、相关概念界定 |
| （一）中小学教师 |
| （二）教师培训 |
| （三）中小学教师职后培训 |
| 五、研究方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）比较研究法 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、终身教育理论 |
| （一）终身教育理论的内涵 |
| （二）终身教育的影响因素 |
| 二、教师专业发展理论 |
| （一）教师专业发展的含义 |
| （二）教师专业发展阶段论 |
| 第三章 我国中小学教师职后培训体系的形成 |
| 一、我国中小学教师职后培训政策和实践的沿革 |
| （一）建国初期到60年代初——中小学教师职后培训萌芽期 |
| （二）1967-1977文革十年——中小学教师职后培训停滞期 |
| （三）改革开放至80年代——中小学教师职后培训重整期 |
| （四）90年代至21世纪初——中小学教师职后培训全面发展期 |
| （五）21世纪以来——中小学教师职后培训飞跃期 |
| 二、我国中小学教师职后培训现状 |
| （一）培训机构 |
| （二）培训任务和类型 |
| （三）培训内容 |
| （四）培训方式 |
| （五）培训评价 |
| 第四章 我国中小学教师职后培训体系存在问题及原因 |
| 一、我国中小学教师职后培训体系存在的问题 |
| （一）培训机构间缺少合作 |
| （二）培训内容不能满足教师实际需求 |
| （三）培训方式仍以“灌输式”培训为主 |
| （四）教师参培效果不理想 |
| （五）培训评价机制不健全 |
| 二、我国中小学教师职后培训体系问题出现的原因 |
| （一）政府方面 |
| （二）培训机构方面 |
| （三）参培对象及单位 |
| 第五章 国外中小学教师职后培训现状分析及启示 |
| 一、美国中小学教师职后培训现状 |
| （一）美国中小学教师职后培训政策分析 |
| （二）美国中小学教师职后培训现状分析 |
| （三）美国中小学教师职后培训特色学校——教师专业发展学校 |
| 二、日本中小学教师职后培训现状 |
| （一）日本中小学教师职后培训政策演变 |
| （二）日本中小学教师职后培训实施现状 |
| （三）日本中小学教师职后培训特色模式——远程培训模式 |
| 三、英国中小学教师职后培训现状 |
| （一）英国中小学教师职后培训政策发展 |
| （二）英国中小学教师职后培训组织实施 |
| （三）英国中小学教师职后培训特色——以学校为基地的六阶段模式 |
| 四、国外中小学教师职后培训对我国的启示 |
| （一）培训理论与实践的高度融合 |
| （二）加强高等学校与教育组织的合作 |
| （三）促进教师自我培养 |
| （四）完善教师评价制度 |
| （五）远程教育的全面开发 |
| 第六章 我国中小学教师职后培训体系探新 |
| 一、改革培训体制，促进培训机构间的合作 |
| （一）更新教师职后培训理念 |
| （二）完善中小学教师职后培训相关政策 |
| （三）加强培训机构间的合作 |
| 二、培训的内容和课程要具有指导实践的现实意义 |
| （一）培训的内容和课程在制定前要进行先期调研 |
| （二）安排培训内容和设置培训课程后实行前期体验 |
| 三、培训方式方法的多样化及网络化 |
| （一）培训方式多样化发展 |
| （二）推进网络化培训 |
| （三）种子教师资源的开发 |
| 四、营造中小学校教师参培氛围 |
| （一）提高教师成就动机 |
| （二）参培教师获有优先评选权 |
| （三）中小学校参培制度化规定 |
| 五、建立真实有效的培训评价机制 |
| （一）加强外部培训评价机构作用发挥 |
| （二）形成多元化的培训评价机制 |
| （三）完善追踪评价机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）专业化：中学教师职前教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教师专业化对我国中学教师职前教育带来的影响 |
| 二、基础教育新课程改革对中学教师职前教育的挑战 |
| 三、师范毕业生的就业困境对中学教师职前教育的诘问 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教师专业化研究 |
| 二、中学教师职前培养理念与目标研究 |
| 三、中学教师的职前培养模式研究 |
| 四、中学教师职前教育的课程体系研究 |
| 五、中学教师的资格认证制度研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、主要概念 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| 第二章 研究视野：教师专业化理论 |
| 第一节 教师是一种专业性职业 |
| 一、职业、专业与专业标准 |
| 二、教师职业的专业性分析 |
| 三、教师职业的专业化进程 |
| 四、教师专业化的内涵 |
| 第二节 阶段性递进:中学教师专业发展的特点 |
| 一、中学教师与其它学段教师的区别 |
| 二、中学教师专业发展阶段的划分 |
| 第三节 知识、能力与品质的三位一体：中学教师的专业素养结构 |
| 一、中学教师的专业素养结构及其比较 |
| 二、中学教师专业素养的基础：专业知识 |
| 三、中学教师专业素养的特质：专业能力 |
| 四、中学教师专业素养的保障：专业品质 |
| 本章小结 |
| 第三章 专业化视野下的中学教师职前教育解析 |
| 第一节 标准与追求：中学教师职前教育的目标设定 |
| 一、培养目标及相关概念 |
| 二、教师职前培养目标的影响因素 |
| 三、教师专业化对职前教师培养目标的要求 |
| 第二节 路径与组织：中学教师职前培养模式的选择 |
| 一、培养模式的概念 |
| 二、教师培养模式的分类 |
| 三、教师专业化对培养模式选择的要求 |
| 第三节 内容与实施：中学教师职前教育课程体系的确立 |
| 一、课程与课程体系相关概念 |
| 二、教师职前培养的课程分类与课程体系构成 |
| 三、优质课程体系的专业化特征 |
| 四、中学教师职前培养课程体系的开发依据 |
| 第四节 制度与保障：中学教师职前培养成果的衡量与检验 |
| 一、教师资格与认证 |
| 二、教师资格证书制度 |
| 三、专业化对教师资格证书制度的要求 |
| 本章小结 |
| 第四章 比较与参照：国外中学教师职前教育实践 |
| 第一节 美国中学教师职前教育实践 |
| 一、美国中学教师的职前教育目标分析 |
| 二、美国中学教师的职前教育模式 |
| 三、职前教育的内容：以课程设置为切入点 |
| 四、美国中学教师的职前资格认证 |
| 第二节 英国中学教师职前教育实践 |
| 一、英国中学教师的职前培养目标分析 |
| 二、英国的中学教师职前教育模式 |
| 三、英国中学教师职前培养课程 |
| 第三节 澳大利亚中学教师职前教育实践 |
| 一、澳大利亚中学教师的培养目标分析 |
| 二、澳大利亚中学教师的职前培养模式分析 |
| 三、澳大利亚中学教师职前培养的课程设置 |
| 四、澳大利亚职前教师的资格认证 |
| 第四节 美、英、澳三国中学教师的职前教育实践的主要特点 |
| 一、中学教师职前培养目标的主要特点 |
| 二、中学教师职前培养模式的主要特点 |
| 三、中学教师职前课程设置的主要特点 |
| 四、中学教师资格认证的主要特点 |
| 本章小结 |
| 第五章 问题与原因：我国中学教师职前教育现状 |
| 第一节 方向之殇：中学教师职前教育的目标偏离问题 |
| 一、中学教师职前培养理念所存在的问题分析 |
| 二、中学教师职前培养标准所存在的问题分析 |
| 三、中学教师职前培养目标的具体问题分析 |
| 第二节 急需优化：中学教师职前培养模式问题 |
| 一、我国中学教师培养模式的演变 |
| 二、我国当前中学教师职前培养模式的问题分析 |
| 第三节 敏感度匮乏：落伍的课程体系 |
| 一、课程要素问题 |
| 二、当前我国教师教育专业课程结构问题 |
| 第四节 专业性职业的含金量亟待提升：教师资格认证问题 |
| 一、我国教师资格制度的建立与发展历程（改革开放-2010） |
| 二、我国教师资格证书制度存在的问题分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 实践与进展：2010 年后我国中学教师职前教育改革 |
| 第一节 改革在途中：2010 年后的改革实践与成效 |
| 一、2010 年后的教师教育发展新政策 |
| 二、高校教师教育专业的改革实践与成效 |
| 第二节 正视不足：中学教师职前教育改革的主要启发 |
| 一、教师专业标准亟待细化与高校教师教育目标的修正问题 |
| 二、改革后的课程设置仍不够合理 |
| 三、教师资格认证制度仍有待完善 |
| 本章小结 |
| 第七章 专业化：我国中学教师职前教育的路径选择 |
| 第一节 专业化的目标设定：更切实可行的方向指引 |
| 一、更新教师培养的理念 |
| 二、建立教师专业标准体系 |
| 三、修正中学教师的职前培养目标 |
| 第二节 专业化的模式创新：更符合社会需求的渠道选择 |
| 一、中学教师职前培养模式的改革对策建议 |
| 二、中学教师职前培养与职后培训一体化模式的改革设想 |
| 第三节 专业化的内容优选：更科学合理的课程设置 |
| 一、课程体系结构的合理性构建 |
| 二、教育专业课程的改革对策建议 |
| 三、教育见实习的改革对策建议 |
| 第四节 专业化的制度保障：更完善的资格认证 |
| 一、规范教师资格的融通性，放宽教师资格的学科范围 |
| 二、提高教师资格认定标准 |
| 三、落实教师资格定期注册的配套服务措施 |
| 四、增强教师资格认证机构的专业性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中学一线教师的访谈提纲 |
| 附录二 关于中学校长的访谈提纲 |
| 附录三 关于师范生教育实习的访谈提纲 |
| 后记 |
（9）台湾教育实习的理论研究与实践反思 ——以PD大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 目录 图表索引 1 |
| 导言 1.1 |
| 问题的提出 1.2 |
| 研究的意义 1.3 |
| 概念的界定 1.4 |
| 论文的框架 2 |
| 文献综述 2.1 |
| 大陆教育实习研究现状 2.2 |
| 台湾教育实习研究现状 2.3 |
| 国外教育实习研究现状 3 |
| 研究方法与设计 3.0 |
| 理论基础 3.1 |
| 研究方法 3.2 |
| 研究设计 4 |
| 台湾教育实习的理论概述 4.1 |
| 台湾教育实习制度的发展 4.2 |
| 台湾教育实习的目标 4.3 |
| 台湾教育实习的内容与类型 4.4 |
| 台湾教育实习的实施、管理及督导 4.5 |
| 台湾教育实习的评价与考核 4.6 |
| 小结：两岸教育实习的比较 5 |
| 台湾教育实习的实践现状——以 |
| PD |
| 大学师范生为例 5.1 |
| PD |
| 大学师资培育中心 5.2 |
| PD |
| 大学的实习指导教师 5.3 |
| PD |
| 大学师资培育中心负责的教育实习项目 5.4 |
| PD |
| 大学大五教育实习生情况 5.5 |
| 小结：反思 |
| PD |
| 大学教育实习现状的特点 6 |
| 启示与反思 6.1 |
| 台湾教育实习对大陆地区的启示 6.2 |
| 反思：台湾教育实习理论与实践间的差距 6.3 |
| 结语 7 |
| 参考文献 7.1 |
| 学术着作 7.2 |
| 期刊论文 7.3 |
| 学位论文 7.4 |
| 国外文献 7.5 |
| 其他文献资料 致谢 附录 |
（10）近十年我国在职人员继续教育模式研究综述（论文提纲范文）
| 一、我国在职人员继续教育模式研究现状 |
| (一) 在职人员继续教育模式理论研究 |
| 1. 高校本位模式 (university-based model) 。 |
| 2. 校本培训模式 (school-based model) 。 |
| 3. 培训机构本位模式 (training institution-based model) 。 |
| 4. 协同式培训模式 (collaborative model) 。 |
| (二) 在职人员继续教育模式调查研究 |
| 二、我国在职人员继续教育模式研究评价 |
| (一) 内涵界定不够准确 |
| (二) 国外经验借鉴不当 |
| (三) 研究缺乏系统深入 |
| (四) 保障体系不够全面 |
| (五) 评估机制不够健全 |
| 三、我国在职人员继续教育模式研究未来走向 |
| (一) 继续教育目标多元化 |
| (二) 继续教育课程融合化 |
| (三) 继续教育机制市场化 |
| (四) 继续教育手段网络化 |
| (五) 继续教育进程终身化 |
四、学校为基地的教师继续教育模式研究与实践（论文参考文献）
- [1]基于PDCA模型的校本课程开发质量提升策略研究 ——以L小学跳绳运动课程为个案[D]. 邓宏. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例[D]. 崔营营. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]高职院校应用型教师培训研究 ——以河源职业技术学院为例[D]. 杨曼. 华中师范大学, 2019(04)
- [5]网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究[D]. 何希贤. 西北师范大学, 2017(06)
- [6]教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例[D]. 程茹. 华中科技大学, 2016(08)
- [7]我国中小学教师职后培训体系创新研究[D]. 丁楠. 哈尔滨师范大学, 2015(06)
- [8]专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学, 2014(07)
- [9]台湾教育实习的理论研究与实践反思 ——以PD大学为例[D]. 孔凡琼. 上海师范大学, 2014(01)
- [10]近十年我国在职人员继续教育模式研究综述[J]. 孔德丰,刘凤存. 职教通讯, 2012(31)
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